Создание ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников

Автор: Котова Наталья Николаевна

Организация: МБОУ - Гимназия

Населенный пункт: Оренбургская область, г. Медногорск

Содержание

1. Наименование опыта
2. Условия возникновения, становления опыта
3. Актуальность опыта
4. Теоретическая база опыта
5. Новизна опыта
6. Ведущая педагогическая идея
7. Технология опыта
8. Результативность
9. Адресная направленность
10. Трудоёмкость

Список литературы

1. Наименование опыта:

«Создание ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников»

2. Условия возникновения, становления опыта.

Содержание основных результатов начального общего образования, сформированные в Требованиях стандарта:

- формирование предметных и универсальных способов действий, а также опорной системы знаний, обеспечивающих возможность продолжения образования в основной школе;

- воспитание основ умения учиться - способности к самоорганизации с целью решения учебных задач;

- индивидуальный прогресс в основных сферах личностного развития – эмоциональной, познавательной, саморегуляции.

Следовательно, современное общество нуждается в человеке, который способен самостоятельно мыслить, ставить перед собой и обществом новые задачи и находить пути их решения, быть готовым не только к индивидуальному, но и к коллективному труду, осознавать результаты и последствия своих поступков. Должен уметь легко и быстро ориентироваться в окружающем мире, быть развитым, умеющим учиться, добывая различными путями необходимое для самообразования, компетентным.

На протяжении многих лет работаем по УМК «Школа России», который обеспечивает развитие личности младшего школьника, учит творчеству, активности в добывании знаний, приобретению умений анализировать, осмысленно относиться к своей работе и использовать полученные знания

В первый класс приходят дети разные по уровню своего развития, с различным уровнем внимания, памяти.

Изучив уровень готовности будущих первоклассников к обучению в школе, сделала вывод, что из 17 человек имеют:

Высокий уровень готовности – 7 человек,

Средний уровень готовности – 4 человека,

Низкий уровень готовности – 6 человек.

В ходе диагностических исследований проверяли память детей (слуховая, зрительная), владение арифметическими операциями, развитие речи, мышление, развитие навыка письма.

Детские дошкольные учреждения из 17 будущих первоклассников посещали только 9 человек.

Проанализировав данные результаты, встал вопрос: как сделать процесс обучения более интересным, более творческим, более понятным и доступным каждому, как организовать учебный процесс без принуждения развив в детях устойчивый интерес к знаниям, к потребности самостоятельного поиска.

Особенно заинтересовала нас проблема успеха учебной деятельности, поэтому была выбрана в работе тема: «Создание ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников».

3. Актуальность опыта

Ученье – свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако приходилось слышать от учащихся фразы, выражающие негативное отношение к школе.

Ребёнок, идя в образовательное учреждение, надеется добиться признания и рассчитывает заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого оптимизма – самая серьёзная проблема обучения.

Ребёнок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же он теряет интерес к учёбе? Виновата ли в этом школа и её методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего? В настоящее время ответы на данные вопросы достаточно актуальны.

Ребёнок, приходя в школу, встречается с новой для себя средой, новыми людьми. Это дома он был обожаем, любим всеми, для родителей малыш всегда остаётся пусть непослушным, но родным и единственным. А в школе для учителя он является одним из многих учеников и поэтому у ребёнка может сложиться впечатление, что учитель его не любит, постоянно придирается, а это существенно влияет на отношение к урокам, а в конечном итоге на результат обучения. Конечно, всё зависит от умения учителя распределять внимание между учениками, организовывать работу на уроке. Однако, когда мы говорим о построении отношений между учеником и учителем, немаловажным аспектом является создание эмоционально комфортной атмосферы в классе, благоприятной обстановки на уроке для каждого ученика. Немаловажным фактором формирования таких условий становится создание ситуации успеха. Особое значение данная стратегия имеет применительно к учащимся младших классов, поскольку в этом случае создание ситуации успеха может рассматриваться как средство социальной адаптации детей к условиям школы и требованиям образовательного процесса.

Учитель должен создать источник внутренних сил ребёнка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребёнок испытывал бы уверенность в себе и внутреннее удовлетворение; он должен помнить, что ребёнку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Отношение к обучению и учителю, сложившееся у учеников в начальной школе, во многом определяет его успешность в старших классах. Именно поэтому в своей работе стараюсь обращать на это особое внимание.

Без ощущения успеха у ребёнка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция, отсутствие помощи со стороны родителей ребёнка и др. Поэтому , педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают благоприятный психологический фон, помогающий ребёнку справиться с поставленной перед ним задачей.

Опыт работы доказал, что метод создания ситуации успеха даёт положительные результаты и позволяет добиваться высокой мотивации учения и заинтересованности учеников.

Ведь ребёнок тогда тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интересы, подкреплённые успехом.

Работая много лет в школе, мы поняли, что одной из важных целей обучения является развитие личности каждого ребёнка, это возможно, если обучение построено таким образом, что доставляет ребёнку радость познания.

Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребёнка в том случае, если у него интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того, чтобы сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха.

Ученик, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание и интерес учиться.

4. Теоретическая база опыта

В процессе анализа психолого-педагогической литературы, периодики и немногих диссертационных исследований я обнаружила, что, несмотря на практически всеобщее признание актуальности проблемы использования психолого-педагогического потенциала успеха и ситуации успеха, специальных научных исследований в этой сфере практически не проводилось. Исключение составляют косвенно затрагивающие проблему успеха в обучении монографии психологов Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, научные публикации Н.Л. Белопольской, Ф.И. Иващенко и ряда других авторов.

Значительный интерес для нашей работы представляют труды, достаточно активно разрабатывавших проблему мотивации учебно-познавательной деятельности психологов В.Г.Асеева, А.Г. Асмолова, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.К. Марковой, В.Н. Мясищева, А.Б. Орловой, Д.Н. Узнадзе и др.

При анализе теории педагогического стимулирования трудно переоценить значение работ отечественных педагогов Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, В.А. Сухомлинского, В.Ф. Шаталова и др., раскрывающих современные образовательные системы и педагогические технологии. Необходимость создания ситуаций успеха в обучении декларируют в учебниках по педагогике Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков.

Несмотря на широкий круг представленных исследований, проблема развития познавательной активности учащихся при использовании ситуации успеха, остаётся недостаточно разработанной: исключение составляет книга А.С. Белкина, доктора педагогических наук «Ситуация успеха. Как её создать?», в которой впервые были специально раскрыты психологические свойства успеха и механизмы обучения с опорой на педагогических потенциал ситуации успеха. А.С. Белкин твёрдо убеждён, если ребёнка лишить веры в себя, трудно надеяться на его «светлое будущее». Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг учителя могут надломить ребёнка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения.

О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К.Д. Ушинский. В своём педагогическом сочинении «Труд в его психическом и воспитательном значении» К.Д. Ушинский пришёл к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. К.Д.Ушинский отметил: «Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребёнок не только узнаёт что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удаётся и не удаётся».

В.А. Сухомлинский утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребёнка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости: радости познания, радости творчества, радости общения. Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

В.А. Сластёнин считает, что ситуация успеха стимулирует учебную деятельность школьников. Надёжным путём создания ситуации успеха он считает дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характера помощи учащимся при её осуществлении.

Создание ситуаций успеха, по мнению Г.А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителя с учащимися. В условиях сотрудничества Цукерман выделил три ведущие характеристики действий учащихся:

- несимметричность взаимодействия, т.е. ребёнок осуществляет поиск недостающих ему знаний;

- познавательная инициатива ребёнка, в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему ещё надо узнать;

- обращение в случае незнания к учителю без жалобы на свои трудности.

В концепции А.С.Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребёнка, формированию у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. А.С. Смирнов выделил следующие принципы организации учебной деятельности: отношение к ребёнку как к субъекту, формирование личностного эмоционального фона.

Понятие «успех» и «ситуация успеха»

Важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха».

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с её ожиданиями, надеждами, либо превзошёл их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения.

С педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом.

В то же время, ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.

Успех в учении – источник внутренних сил ученика младших классов, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Таким образом,

- ситуация успеха – совокупность условий, обеспечивающих достижение желаемых результатов и целей;

- успех – стимул, рассматриваемый с позиций педагогики как средство достижения желаемых целей (успех окрыляет и побуждает к достижению более высоких результатов и целей).

Успех младшего школьника мы рассматриваем как когнитивно-аффективное, оценочно-самооценочное, нервно-психическое состояние радости, удовлетворения от реализации своих возможностей, способностей, от достижения цели, от выполнения деятельности на высоком уровне качества, от принятия и признания проявлений личности школьника значимым для него социальным окружением. Этому состоянию сопутствуют:

• уверенность в себе, ощущение компетентности;
• повышение социальной активности;
• повышение самооценки и уровня притязаний;
• повышение уровня мотивации достижения успеха;
• благодарность по отношению к значимым другим;
• формирование оптимистической перспективы к результатам дальнейшей деятельности в этом направлении и в целом;
• воспитание установки на содействие с более и менее значимыми сверстниками и окружающими людьми;
• гуманистическая позиция к людям, которая проявляется в позитивном отношении к личности человека и к своей, в том числе;
• формирование высокого уровня эмпатии по отношению к успехам и неудачам других;
• воспитание самоуважения.

Таким образом, переживание учеником ситуации успеха:

• повышает мотивацию учения и развивает познавательные интересы, позволяет ученику почувствовать удовлетворение от учебной деятельности;
• стимулирует к высокой результативности труда;
• корректирует личностные особенности такие, как тревожность, неуверенность, самооценку;
• развивает инициативность, активность;
• поддерживает в классе благоприятный психологический климат.

Важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация – это то, что способен организовать учитель; переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны.

5. Новизна опыта

Новизна данной методики заключается прежде всего в том, что в качестве системообразующего фактора в основу положена субъектизация, то есть отношение между учащимся и учителем строится как субъект к субъекту, личностное отношение к обучающемуся, то есть развитие его активности в различных видах деятельности и формирование активной жизненной позиции.

6. Ведущая педагогическая идея

- Идея личностного подхода к воспитаннику.

Личностно-ориентированное обучение – это обучение, центром которого является личность ребёнка, её самобытность, самоценность. Это признание ученика главной фигурой всего образовательного процесса.

Личностно-ориентированный подход в обучении относится к гуманистическому направлениюв педагогике, основной принцип которого – упор на учение, а не на преподавание. В центре обучения находится сам обучаемый, его личностный рост, смыслы учения и жизни. Следовательно, личность ребёнка здесь выступает не как средство, а как цель.

Личностно-ориентированный подход – это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребёнка, развитие его неповторимой индивидуальности.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение – это такое обучение, которое во главу угла ставит субъективность процесса обучения.

Личностно-ориентированное обучение, это не просто учёт особенностей субъекта учения, это организация условий обучения, которая предполагает не «учёт», а «включение» его собственно-личностных функций или востребование его субъективного опыта.

Цель личностно-ориентированного образования состоит в том, чтобы заложить в ребёнке механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты.

Задача личностно-ориентированного обучения состоит в том, чтобы научить ребёнка учиться, адаптировать его к школе.

Функции личностно-ориентированного образования:

- гуманитарная, суть которой состоит в признании самоценности человека и обеспечении его нравственного развития, осознание смысла жизни и активной позиции в ней, личностной свободы и возможности максимальной реализации собственного потенциала. Средствами реализации данной функции являются понимание, общение и сотрудничество.

- культуросозидательная;

- социализации; механизмом реализации данной функции являются рефлексия, сохранение индивидуальности, творчество как личностная позиция в любой деятельности.

Реализация этих функций не может осуществляться в условиях командно-административного, авторитарного стиля отношений учителя к ученикам. В личностно-ориентированном образовании предполагается иная позиция педагога:

- оптимистический подход к ребёнку и его будущему как стремление педагога видеть перспективы развития личностного потенциала ребёнка и умение максимально стимулировать его развитие;

- отношение к ребёнку как к субъекту собственной учебной деятельности, как к личности, способной учиться не по принуждению, а добровольно, по собственному желанию, проявлять собственную активность;

- опора на личностный смысл и интересы каждого ребёнка в учении, содействие их приобретению и развитию.

В результате ученик:

- учится сравнивать себя с другими учащимися, оценивать свои поступки и поведение, учиться принимать себя и других в целом, а не как совокупность хороших и плохих черт характера;

- вырабатывает силу воли, учится управлять собой через постоянное влияние на учебные и жизненные ситуации;

- учится преодолевать собственные эмоциональные барьеры;

- учится продуктивному общению путём достижения гармонии с окружением.

Таким образом, личностно-ориентированное обучение – это обучение на основе глубокого уважения к личности ребёнка, учёте особенностей его индивидуального развития, отношения к нему, как к сознательному, полноправному и ответственному участнику образовательного процесса.

7. Технология опыта

В своей работе создания ситуации успеха в учебной деятельности мы используем следующие операции, которые плодотворно влияют на развитие личности, её активности и деятельности.

 

1. Снятие страха – помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. «Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться». «Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения. «Контрольная работа довольно лёгкая, этот материал мы с вами проходили».
2. Авансирование успешного результата – помогает нам выразить свою твёрдую убеждённость в том, что наш ученик обязательно справится с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребёнку уверенность в свои силы и возможности. «У вас обязательно получится». «Я даже не сомневаюсь в успешном результате».
3. Скрытое инструктирование ребёнка в способах и формах совершения деятельности – помогает ребёнку избежать поражения, достигается путём намёка, пожелания. «Возможно, лучше всего начать с …». «Выполняя работу, не забудьте о …».
4. Внесение мотива – показывает ребёнку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. «Без твоей помощи твоим товарищам не справиться …»
5. Персональная исключительность – обозначает важность усилий ребёнка в предстоящей или совершаемой деятельности. «Только ты и мог бы …». «Только тебе я и могу доверить … « . «Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»
6. Мобилизация активности или педагогическое внушение - побуждает к выполнению конкретных действий. «Нам уже не терпится начать работу…». «Так хочется поскорее увидеть…».
7. Высокая оценка детали – помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. «Тебе особенно удалось то объяснение». «Больше всего мне в твоей работе понравилось…». «Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

Приёмы, используемые нами в практике.

- Приём «Лестница» или «Встань в строй».

Мы создаём ситуацию, когда ведём воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

- приём «Даю шанс».

В своей работе предлагаем педагогические ситуации, при которых ребёнок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации часто не готовим специально, но наш воспитательный дар проявится в том, если мы этот момент не упустим, правильно его оценим, сумеем его материализовать.

- приём «Исповедь» или «Когда учитель плачет».

Этот приём применяем лишь в тех случаях, когда есть надежда, что наше искреннее обращение к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный оклик. Применяя его, всё точно просчитываем, правильно спрогнозируем возможные реакции.

Мы, конечно, радуемся вместе с учеником его достижениями, но отлично знаем, что эти достижения были нами запрограммированы. Но возможно, что и для нас радость наших воспитанников может оказаться неожиданной, если мы не предполагали его скрытых возможностей, взлёта мыслей. Наша радость бывает неожиданной, если мы убедились, что результаты ребёнка оказались выше ожидаемых благодаря нашей моральной поддержки.

- приём «Следуй за нами».

В деятельности мы «будим» дремлющую мысль ученика, даём ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий.

- приём «Эмоциональный всплеск» или «Ты так высоко взлетел».

Главная роль отведена учителю. Слова наши, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск искреннего стремления помочь ребёнку, создать ситуацию успеха. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, мы ищем способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знания и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

- приём «Обмен ролями»

Обмен ролями даёт возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты «обмен ролями», превращаясь из формы деловой игры в специфический приём создания ситуации успеха.

Используем девиз приёма: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив».

- приём «Заражение» или «Где это видано, где это слыхано».

Из практики видно, что заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Мы «заразить» коллектив интеллектуальной радостью можем в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастёт в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Методы создания ситуации успеха, используемые на уроке в практической деятельности.

Опишем методы, оперируя которыми мы создаём условия для переживания учащимися ситуации успеха.

Методы дифференцированного обучения.

Необходимость дифференцированного подхода к обучающимся вытекает из того, что учащиеся различаются своими задатками, уровнем подготовки, восприятием окружающего, чертами характера. Задача учителя состоит в том, чтобы дать возможность учащимся проявить свою индивидуальность, творчество, избавить от чувства страха и вселить уверенность в свои силы. Дифференцированное обучение позволяет каждому ученику работать в своём темпе, даёт возможность справиться с заданием, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения.

Дифференциация (от латинского differentia – различие) означает расчленение, разделение, расслоение целого на части, формы, ступени. Используя дифференцированное обучение создаём разноуровневые группы учащихся с определённой целью. Для каждой группы подбираем то содержание обучения, которое соответствует уровню обучения и потребностям детей. Создание подобных групп используем на этапе изучения нового материала, закрепления и применения усвоенных знаний, разноуровневым может быть контроль и проверка знаний.

При изучении нового материала создаём в классе группы, условно разделив их на «сильных», «средних» и «слабых» учащихся. Объясняем новый материал для всего класса, затем предоставляем возможность группе сильных учеников проявить свои творческие способности в ходе выполнения самостоятельного задания на применение нового материала. Характер творческого задания предлагаем различный:

• на установление межпредметных связей;
• ориентирующие учеников на поиски разнообразных вариантов решения;
• на сравнение и сопоставление;
• исследовательского характера;
• на расширение кругозора.

Продолжаем работать со второй и третьей группами, после чего «средние» ученики также получают задание с элементами творчества. Имеем возможность поработать с группой слабых учеников и осуществляем усиленное закрепление материала на основе возврата к изученному, используя большое количество примеров и упражнений. Также детям предлагаем образцы выполнения заданий, опорные схемы и алгоритмы действий. Каждый ученик в такой ситуации работает в меру своих возможностей, не теряя интереса к предмету, переживает успех от осуществляемой деятельности.

Осуществляем разноуровневый контроль – создаём группы учащихся, каждая из которых выполняет проверочную работу, соответствующую уровню обученности её членов. Обязательной для выполнения является та часть заданий, которая опирается на программные требования. Задания, выполненные сверх обязательного минимума, оцениваем отдельно.

Используем ещё одну разновидность дифференциации обучения – предоставляем обучающимся права выбора содержания, методов и форм обучения. Для выбора предлагаем упражнения одного и того же содержания, но разной формы, разного объёма, разной сложности, то есть задания, требующие разных видов умственной деятельности. Объясняем детям о разной степени сложности упражнений и предлагаем каждому ученику самому выбрать то упражнение, которое ему нравится, то, с которым он справится наилучшим образом. Безусловно, к такому выбору ученика специально готовим. Во-первых, у него уже должны быть сформированы некоторые умения работать самостоятельно, при этом даём установку: сначала работаем вместе, чтобы потом ты мог работать сам (только то, что ты сделаешь самостоятельно, будет иметь значение). Во-вторых, постоянно ученика утверждаем в мысли, что только тот может добиться успехов в учении, в жизни, кто работает энергично, активно, на пределе своих возможностей.

Задания на уроке разбиваем на три блока. Предлагаем ребёнку выбрать себе задание по силам и, решив его, перейти к более сложному упражнению. Кроме того, если ребёнок пропустил урок, или ему тяжело даются отдельные упражнения, даём ему карточку с заданием, на которой также находится подсказка к решению задания. Постепенно эти задания усложняются. Если же ребёнок не справляется с заданиями с подсказкой, дополнительно объясняем пройденную тему.

В работе задания по выбору предлагаем систематически, поэтому у детей вырабатываются способности не теряться в ситуации выбора, осознанно выбирать работу по силам, уметь объективно оценивать свои возможности. При этом в классе сохраняем доброжелательную атмосферу с элементами соревнования и взаимопомощи.

Для создания ситуации успеха и развития у учащихся адекватной самооценки предоставляем ученикам права выбирать оценивание результата учителем отметкой или нет. С целью снятия такого эмоционального состояния учащихся как тревожность по поводу отметки в своей работе используем приём разделения работы на уроке по зонам: зона сомнений и зона достижений.

Вся доска разделена на три части:

Левая часть – зона сомнений ( т.е. там помещено задание, которое будет выбрано и выполнено детьми, не оценивается учителем). Работая в зоне сомнений, предоставляем возможность ученику ещё раз пробовать свои силы, объясняем то, что, если даже он и ошибётся, то за это не будет ставиться отрицательная отметка. Лишний раз ребёнку даём возможность не волноваться, не напрягаться во время работы.

Центральная часть – информационное поле. Всю работу по повторению материала строим, излагаем именно там. Во время работы по зонам, учащиеся могут обратиться к информационному полю.

Правая часть – зона достижений. Там помещаем задание, которое будет выполняться учащимися на отметку.

После работы на информационном поле ученик самостоятельно выбирает зону, тем самым он сохраняет за собой право предъявлять для оценивания только тот материал, который считает хорошо усвоенным. (т.е. выбрав зону достижений)

Практика показывает, что ученики долго «не сидят» в зоне сомнений. Выбрав всего несколько раз (у каждого индивидуальное количество) работу в зоне сомнений, ученик отмечает, что он достаточно хорошо усвоил тему и уже потом может смело идти на отметку, выбрав зону достижений.

Всю работу в этом направлении строим по следующим этапам:

1. Договариваемся о том, как будем сегодня себя оценивать.

2) Определяем уровень знаний до повторения материала («волшебная линеечка» - карточка с тремя делениями: «высокий уровень» - хорошо знаю; «средний уровень» - знаю, но могу ошибиться; «не знаю»)

3) Коллективно работаем на информационном поле (повторяем материал).

4) Каждый ребёнок определяет уровень знаний после повторения («волшебная линеечка»)

5) Ученик выбирает зону, в которой будет работать.

6) Самостоятельная работа (в зоне достижений ученик работает самостоятельно без консультаций учителя, а в зоне сомнений ребёнок может позвать на помощь учителя или соседа по парте).

7) Оцениваем по памятке (повторим итоги, оглашаем достижения личные и общеклассные).

8) Отмечаем уровень знаний на конец урока.

Нацеливаем на понимание того, что ошибаться имеет право каждый, оставаться при своих ошибках – только безумный. (Цицерон)

Очень серьёзное внимание уделяем в работе памятке «Оцени себя сам!» У каждого ученика есть эта памятка, и мы, если проводим подобные уроки, договариваемся, как себя сегодня будем оценивать: качественной оценкой, уровнем или отметкой. И в конце работы по зонам (достижений и сомнений) каждый ребёнок делает определённые выводы по уровню знаний той или иной темы.

Эта работа даёт возможность увидеть самому ребёнку свой личностный рост или, сделать вывод о том, что та или иная тема ещё им не усвоена.

В конце урока обязательно проводим рефлексию, где выслушиваем как можно больше детей.

Задаём вопрос: - Ребята, добились ли вы на уроке своей поставленной цели?

Учащиеся: - Я научился писать…;

- Я хорошо разобралась…;

- Я научилась, как можно оценить свои знания;

- У меня были трудности, но я справился с ними и выполнил работу и др.

Для создания ситуации успеха в учебном процессе используем коллективные формы обучения. В данном случае действуем по принципу «одна голова хорошо, а две лучше» или «что одному не под силу, то легко коллективу». Ведь часть обучающихся, к сожалению, нередко чувствуют неуверенность в собственных силах, работая самостоятельно. Выполняя работу в паре постоянного или сменного состава, в группе, дети получают возможность справиться с заданием успешно. Кроме того, введение в урок, как показывает практика, коллективных форм обучения позволяет нам оживить урок, предоставляет возможность реализации коммуникативных потребностей учеников.

В работе по формированию мотивации совместной учебной деятельности школьников включаем создание ситуаций для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы, например, игровым формам работы; создаём возможность оказать и получить помощь, обменяться информацией; обращаем учащихся к анализу собственных действий и действий одноклассников. Результаты совместной работы дают нам материал для сравнения, сопоставления собственных результатов с результатами окружающих, следовательно, способствуют формированию способов совместной деятельности. Однако внимательно относимся к подбору состава группы (с учётом интересов, возможностей, индивидуальных особенностей каждого); правильно отбираем задания и формы коллективной работы; серии упражнений: заключаем «контакты», даём «советы» учащимся, задания по цепочке, работаем в ученических диадах, обращаемся с помощью к ученику, обмениваемся ролями.

На уроках для ответа мы чаще всего используем «светофорики» - картонные панельки с кругами красного и зелёного цветов с обеих сторон, которые лежат на краю парты. Детям даём задание, затем на доске записываем варианты ответов. На первых порах варианты даются учителем, затем варианты ответов пишут ученики, раньше справившиеся с заданием. Если ребёнок выполнил задание, он «зажигает» зелёный огонёк. Но ценность, на мой взгляд, этих «светофриков» заключается в том, что, если ребёнок не может справиться с заданием, он может «зажечь» огонёк красного цвета, тем самым попросить о помощи. Это позволяет не травмировать ребёнка, поскольку этот приём позволяет ученику, не привлекая внимания одноклассников, попросить помощи учителя.

Совместную работу часто в практической деятельности организуем в виде создания проектов.

Метод проектов – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых, это самостоятельная творческая работа учащихся под руководством учителя. Проекты дети выполняют как индивидуально, так и группами. Например, на уроках технологии мы с детьми создавали проекты: «В гостях у сказки», «Улица моей мечты», «Город моего будущего»; на уроках окружающего мира – проекты: «Мои домашние питомцы», «Мой класс и моя школа» и другие.

Главное, чтобы ребёнок чувствовал востребованность проведённой им работы. Даже, если проект был подготовлен не вовремя, ребёнку даём возможность презентовать его на одном из последних уроков, это станет повторением пройденного. Каждый имеет право на ошибку – высказывания, подвергнутые сомнению одноклассниками, могут быть или доказаны новыми знаниями, или опровергнуты при проведении проверки. Однако проведение проверки ребёнком правильно организуем самостоятельно. Поддерживаем ученика в затруднительной ситуации, направляем его старания в правильном направлении.

Контроль знаний учащихся также осуществляем с помощью проектов. Например, ребёнок не просто анализирует работу своего одноклассника, находя недочёты в его работе, но также подготавливает рекомендации: какие правила необходимо повторить или изучить, чтобы впредь не допускать подобных ошибок. В некоторых случаях проверяющих просим написать задания для тренировки навыка решения трудных заданий.

Результаты проверки могут остаться анонимными для одноклассников: работы выполняем на отдельных листах, нумеруем, а затем перемешиваем и раздаём. После проверки возвращаем работы выполнившим их ученикам, вкладывая их в тетрадь исполнителя. При этом просим отнестись к замечаниям аналитически, проверить свои ошибки и записать исправления в тетрадь, в том числе и в случае, когда проверявший тоже ошибся. Получается своеобразная работа над ошибками.

Для создания на уроке ситуации успеха используем сочетания репродуктивных, проблемно-поисковых и творческих методов обучения. Проблемные ситуации создаём на всех этапах процесса обучения, направляем учащихся на их решение, организуем поиск решения на основе знаний, выдвигаем гипотезы, устанавливаем причинно-следственные связи. Разрешение проблемной ситуации на уроке повышает прочность и действенность усвоенных знаний, позволяет ученикам почувствовать свою причастность к происходящему на уроке.

В работе используем разные приёмы создания проблемных ситуаций.

Приведу пример сообщения информации, которая содержит в себе познавательное значение.

Предлагаем ученикам прослушать такую информацию: «У земляники, озимой пшеницы, ржи листья и стебли зимой зелёные. Они не погибают тогда, если их укрывает толстый, пушистый слой снега».

Далее учеников вовлекаем в анализ, во время которого актуализируются опорные знания и умения, которые позволяют осознать противоречие, содержащееся в поданной информации, и выразить его в виде проблемного вопроса.

Ход рассуждения строим таким образом:

- Что может произойти с зелёными растениями зимой?

- Они погибнут.

- Прочитайте, при каких условиях они не погибают (нахождение детьми нужной информации в учебнике).

- Не погибают тогда, когда их укрывает толстый пушистый слой снега.

- Какое значение в этом случае имеет снег для растений?

- Снег «греет» растения.

- Вспомните, какой снег на ощупь?

- Снег холодный.

Вы сделали два вывода: «снег «греет» растения» и «снег холодный». (Выводы записываются на доске)

- Сравните их содержание между собой. Какой вопрос может возникнуть?

Почему холодный снег греет?

Следующий приём, который часто используем в работе – это приём предъявления ученикам проблемного вопроса.

Например, на уроке русского языка при изучении темы «Склонение имён существительных» детям предлагается предложение: «Автомобиль ехал по площади и по улице.» Анализируя данное предложение, в частности различные окончания в словах «по площади» и «по улице», возникает проблемная ситуация. Для ответа на данный вопрос детям предлагается изменить по падежам 3 слова (слова преднамеренно подбирает учитель различные по склонению).

Просклоняв, дети приходят к выводу, что окончания в словах каждой группы слов различны.

Делаем вывод: слова принадлежат к разным группам. Эти группы будем называть – склонением.

В нашей работе большую помощь оказывают родители, поддерживая интерес обучения, создавая различные ситуации успеха дома при работе с детьми, следуя советам, которые написаны в специальных памятках для родителей, раздаваемые на родительских собраниях.

8. Результативность

Педагогу очень важно знать какой эмоциональный фон преобладает в классном коллективе в течение учебного дня и насколько успешно оценивают свои учебные достижения обучающиеся. Этому способствует рефлексия, к которой педагог подводит учащихся, подводя итоги урока, использование самооценки и взаимооценки детьми друг друга в течение урока.

Чтобы понять, с каким настроением на урок пришли ученики, используем картонные «светофорики», в которых дети легко могли менять цвета фонарика: зелёный – отличное настроение, жёлтый – всё хорошо, красный – плохое настроение, есть какие-то сложности. «Светофорики» кладем на край парты, рядом с ними лежат заготовки красного, жёлтого и зелёного цветов.

Ещё один интересный приём – работа с «деревом настроений», которое используется как своеобразный диагностический инструмент для определения настроения, эмоционального фона учащихся в течение учебного дня.

На большом листе бумаги изображается ствол дерева, для листьев делаются прорези. Мы используем следующий цвет листьев – красный, жёлтый, зелёный, фиолетовый. По желанию педагога, можно расширить цветовой спектр и включить листья чёрного, серого цвета. Приходя на урок, дети самостоятельно выбирают лист и вставляют его в прорезь дерева. Анализируя цветовую гамму, учитель может сделать вывод об эмоциональном состоянии отдельных учащихся и всего класса в целом. Интерпретация цвета: красный цвет означает агрессивность, спонтанную активность, критическое отношение к себе; фиолетовый – угнетённое состояние, нежелание общаться, уход в себя, недовольство собой и своими достижениями; жёлтый – солнечное настроение, потребность в активности, самоутверждении, удовлетворённость своими успехами; зелёный – спокойное ровное настроение.

Закреплению уверенности ученика в собственных силах способствует любое подтверждение педагогом или коллективом одноклассников удачного итога деятельности ребёнка, признание его успехов. С этой целью с первого класса каждым ребёнком заводится папка, название можно выбрать разное: «Мои успехи», «Мои достижения», «Моё творчество». В папку вкладываются все работы ученика, выделенные им как успешные и достойные признания окружающих. Индивидуальное портфолио состоит из нескольких разделов, в оформлении и ведении которых оказывают помощь как учитель, так и родители. Эти разделы включают в себя: «портфолио документов», «портфолио работ» и «портфолио отзывов». Подобное портфолио позволяет составить представление о личности ученика, проследить за ростом знаний и умений, порадоваться его успехам. Работа с папками продолжается в течение всего обучения в начальной школе. Сколько сил и старания вкладывает каждый ученик в свой труд, ведь каждому хочется, чтобы его папка была самой наполненной. Портфолио помогает ученику оценить свои возможности и в дальнейшем реализовать их.

На протяжении учебной деятельности школьников проводим диагностику изучения и определения уровня мотивации учащихся к школе, к процессу учения.

Подводя итоги вышесказанному, следует отметить, что каждый ребёнок хочет ощущать уважение и признание товарищей и учителя. Это желание является важнейшим фактором формирования и развития личности. Какими бы различными не были наши ученики, ни один из них не может оставаться равнодушным к своим результатам и достижениям. Каких-либо результатов ученик может достичь, только ощущая своё продвижение и личностный рост. Оптимальное развитие личности полноценно будет проходить только в доброжелательной, успешной обстановке. А создание на уроке ситуаций успеха позволит нашим ученикам раскрыть свои способности в полной мере.

9. Адресная направленность

Данная работа обобщения педагогического опыта по теме «Создание ситуации успеха в учебной деятельности младших школьников» может быть использована учителями начальных классов, средних классов общеобразовательных и основных школ, сохраняя преемственность в обучении.

10. Трудоёмкость

Очень важно при организации учебной деятельности создание для каждого ситуации успеха, ведь для того, чтобы вырастить красивейший сад, необходимо сначала разработать участок и посеять семена, а затем довольно продолжительное время холить и лелеять всходы.

Нужно помнить, что:

- успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребёнку возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удаётся;

- ребёнку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что в нём хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю радость;

- ребёнок должен быть убеждён, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе.

В заключении хочется отметить, ребёнок приходит в школу преисполненный желания учиться. Если ребёнок теряет интерес к учёбе, в этом нужно винить не только семью, но и школу, и её методы обучения. Успех является источником внутренних сил ребёнка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Ребёнок испытывает уверенность в себе и внутреннее удовлетворение. На основе всего этого, можно сделать вывод: успех в учёбе – завтрашний успех в жизни!

Список литературы:

1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984.

2. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.

3. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000.

4. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. -1998.

5. Вербицкий А.А.., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. 1997.

6. Грабал В.Л. Некоторые проблемы мотивации учебной деятельности учащихся // Вопросы психологии. 1987.

7. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1987.

8. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей // Психологическая наука и образование. 2000

9. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

10. Матюхина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников // Вопросы психологии. 1985.

1. file0.docx (48,2 КБ)

Опубликовано: 13.11.2019