Формирование второй сигнальной системы у школьника-аутиста в возрасте от 7 до 12 лет (из наблюдений учителя)

Автор: Пахорукова Мария Иннокентьевна

Организация: МБОУ «Северская школа-интернат для обучающихся с ОВЗ»

Населенный пункт: г. Северск, Томской области

В настоящее время каждый десятый житель Земли имеет те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами. Среди них не менее 150 млн. детей. В России детей, нуждающихся в специальном обучении, ежегодно становится больше на 3-5%.

Сегодня в основе педагогической классификации выделяется, среди прочих, категория детей с тяжёлыми нарушениями речи. Это вызывает психофизические отклонения различной выраженности, вызывающие расстройства коммуникативной и познавательной функций речи.

Обращаясь к теории Даниловой Н.Н. и Крыловой А.Л., следует отметить, что первоначально, т.е., с грудного возраста «…условные рефлексы осуществляются на уровне первой сигнальной системы, т. е. непосредственный раздражитель вступает в связь с непосредственными вегетативными и соматическими реакциями». Условные рефлексы на словесные раздражители появляются лишь во второй половине года жизни, по мере созревания мозга и формирования новых и все более сложных ассоциативно-временных связей.

На момент знакомства с семьёй ученика Вовы К., 2006 года рождения, социум её представителей был крайне запущенным. Мать Вовы восприняла появление постороннего человека с испугом, несколько негативно. После многократных бесед, позитивного отношения к членам семьи со стороны учителя, мать почувствовала уверенность, надёжность и защищенность себя и детей, в первую очередь, сына Вовы, в социуме. Она увидела в лице учителя собеседника, старшего товарища, делающего одно дело – воспитание и обучение сына Вовы, т.е., в целом поняла и приняла поддержку администрации школы для учащихся с ОВЗ.

Коррекционная помощь эффективна, если она оказывается в сензитивный для речи период: в возрасте от 2,5 до 7 лет. С Вовой этого не произошло, поскольку моё с ним знакомство состоялось в возрасте 7 лет и 6 месяцев.

Вова находился первые семь лет изолированно, вне детского коллектива, у него не могли формироваться навыки общения.

В первый год обучения, на момент знакомства с семилетним Вовой он представлял асоциальную, даже не личность, а особь, со всеми вытекающими последствиями поведенческих особенностей Маугли.

Наличие интеллектуального дефекта у Вовы отрицательно влияло на развитие межличностного общения, приводило к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

У него отсутствовала потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения. Поэтому большую часть учебного процесса учитель использовал попытки упорядочить процесс общения, гашение агрессии, как вербальной, так и физической. Абсолютно отсутствовали (и по сей день) навыки установления контактов общения с незнакомыми людьми. Для него нет понятия градации людей по возрастному, социальному, родственному статусу. И это на фоне полного отсутствия речи у мальчика в течение первых трёх лет обучения.

При встрече учителя, приходящих посторонних людей, родственников пытался исследовать содержимое их сумок. Реакция на отказ позволить ему это делать различная — от абсолютно равнодушной до крайне агрессивной. При встрече с учителем ждёт от него книги, журналы, и при отсутствии печатных изданий всем своим видом показывал полное недоумение, отчуждение.

Установление контакта с ребёнком было крайне затяжным по времени, и сложным, по сути. В течение первой недели при виде учителя начинал истерически кричать, плакать, снимать с себя всю одежду, ладонями бить по полу. В первую встречу демонстративно мочился в комнате.

Спустя два месяца позволил взять себя за руку, погладить по голове. Стал заглядывать в глаза. Но, по-прежнему, при встрече в первую очередь проверял содержимое сумки, специально для него на этот случай приготовленной. Через четыре месяца общения начал радоваться приходу учителя, и позволил ему поиграть с рукой, приговаривая: «сорока-белобока…», а с февраля месяца первого учебного года плакал, устраивал истерики, теперь уже, при расставании, поэтому уходить приходилось незаметно. Тогда истерика длилась менее продолжительное время. К концу первого учебного года ждал и встречал учителя с нетерпением, мог по 40-50 минут рассматривать принесённые книги, показывая на ярко нарисованные предметы, прося мимикой лица назвать их. После произнесённых учителем несколько раз названий предметов, пытался спонтанно повторять. Слова: чай, лекарство, красавица («бабочка-красавица»), сантиметр, лапша, паста, томат. Брал в руку указательный палец учителя и показывал им рисунки, прося, даже требуя мимикой лица назвать их. Часто таким же способом просил назвать цвет, показывая на одинаковый цвет, искал у педагога поддержки в правильности выбора. Но это происходило, скорее, на бессознательном уровне. Мог внезапно замыкаться в себе, рассматривая те же рисунки, либо начинал их рвать.

На втором году обучения мог на занятии проговорить отдельные фразы, пропеть первые строчки из детских песенок. Но привязки логической не наблюдалось. Периодически возвращался к играм, изученным ранее. Получал видимое удовольствие при тактильном общении, смеялся от прикосновения к руке, лёгкого массажа спины.

• третьем году обучения осознанно воспринимал простые инструкции учителя. Но уровень развития речи по-прежнему оставался низким. Обучение шло с помощью мануальных знаков, позволяющих в некоторой степени компенсировать недостаточность речи.

На четвёртом году обучения Вова показывал позитивные подвижки в общении. Испытывал радость от социального взаимодействия и простой беседы. Ждал встречи с учителем, активно общался, и не только на невербальном уровне. Встречал учителя приветствием «Учат в школе…». При разговоре матери с учителем по телефону, Вова проговаривал «Учат в школе…», тем самым подтверждая своё осмысление и привязку педагога к этой фразе.

Во втором полугодии четвёртого класса мог внезапно на занятии проговорить отдельные фразы, пропеть первые строчки из песен, т.е., стала проявляться эхолалия — неконтролируемое автоматическое повторение слов, услышанных в чужой речи. Но привязки логической ещё не наблюдалось. Имея от природы прекрасную память, Вова периодически возвращается к играм, изученным ранее, в 1-2-3 классах.

С начала пятого учебного года при встрече к учителю обращается (довольно внятно) по имени отчеству.

Во время занятий, как и в прежние годы, с удовольствием рассматривает принесённые книги, показывает на картинках предметы и называет их. Теперь уже принимает из рук учителя гостинцы: яблоко, печенье, конфету, и сразу съедает, чего не наблюдалось первые четыре года общения. Может повторять за учителем слова: урок, школа, цветочек, дерево, киска (но не кошка), молоко белое, колбаса, сын, мама, папа, семья. Но конкретно к маме не обращается. Непроизвольно проговаривает отдельные сложные слова. Поёт, повторяя за взрослыми. В песне «с добрым утром, милый город, сердце Родины моей» заменил обращение на «здравствуй, милый город». Это указывает на его осмысленную речь. Проговаривает слова и фразы бытового значения, всех домочадцев называет по именам, обращаясь к ним. Очень привязан был к отцу. У них с отцом были свои дела и словесные связи. После ухода отца на работу, разговор был только о том, что «папа скоро придёт…», «папа на работе работает…». Но девять месяцев назад в семье случилось горе – отец после болезни ушёл из жизни. А Вова по-прежнему вспоминает его: «Скоро папа придёт».

За четыре года общения-обучения, по-прежнему, может показать и назвать только букву «К». Остальные буквы алфавита игнорирует.

На пятом году обучения заметны ступенчатые подвижки в разговорной речи, осмысленное заучивание стихов: из цикла «Деткам Малолеткам» (специально написанные для учащихся с ОВЗ).

Может проговаривать небольшие фразы о погоде (солнышко, снег, иней, ветер). Вспоминает игры, присказки, потешки, заученные ранее, воспроизводит их.

Ему нравится во второй части занятий и после подвижных игр, сесть рядышком с учителем, положить голову ему на руки, и замереть на какое-то время. Все действия учителя и свои сопровождает заученными стихами, или поёт из детского песенного репертуара, заученного на занятиях.

Учитель уходит от ученика незаметно, не прощаясь, чтобы не травмировать нервную систему Вовы, так как он при расставании по-прежнему испытывает дискомфорт.

Каким бы сложным не был поставленный диагноз, задача учителя индивидуального обучения заключается с социализации личности ученика, адаптированном поведении его с окружающими, и, прежде всего, близкими и родственниками. Понимая, что на протяжении всей жизни Вова будет социально зависеть от матери, а в дальнейшем – от старших сестёр (он младший ребёнок в семье), я стараюсь максимально приблизить ученика к действительности жизни, адаптировать его к жизненным ситуациям. И хорошо, что к концу пятого года обучения-общения с Вовой, он активно овладевает навыками речи, которые способствуют социализироваться ученику.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 296с.
2. Данилова Н.Н., Крылова А.Л. Физиология высшей нервной деятельности - М.: Учебная Литература, 1997.
3. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. – М.: Владос, 2004. – 303с.
4. Мальцева Е.В. Особенности нарушений речи у детей с задержкой психического развития. // Дефектология.- 1990. -№6. – с. 66
5. Метельская Н.Г. 100 физкультминуток на логопедических занятиях. – М.: ТЦ Сфера, 2007 – 64с.
6. Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи // Логопед. – 2008. — № 4. – с. 102
7. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Владос, 2007. – 480с.
8. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. – 1992. — №3. – с. 31
9. Соколова Е.В. Система задержки психического развития у детей // Логопед. – 2008. — № 1. – с. 8
10. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. – Н-Новгород,: НГПУ, 1994. – 230с.
11. Шичанина Некоторые особенности объяснения значения слова детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития // Дефектология. – 2008. — № 1. – с. 20

 

1. file0.docx (26,6 КБ)

Опубликовано: 09.10.2018