Развитие диалога на уроках литературы в новых образовательных условиях

Автор: Чуприянова Ирина Александровна

Организация: МБОУ «Немировская СОШ»

Населенный пункт: Омская область, с.Черниговка

Современное образовательное пространство, которое принято называть открытым, вносит коррективы в профессиональную деятельность педагогов, работающих в нем. Речь идет о готовности и способности мобильно реагировать на требования меняющегося времени и общества. Кроме того, ряд требований к педагогам предъявляет и Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения, согласно которому главным результатом обучения становится субъектное начало ребенка. ФГОС предполагает достижение комплекса результатов: личностных, предметных и метапредметных. Подобная ситуация означает, что ребенку предстоит овладеть всеми необходимыми компетенциями, составляющими основу способности учиться, а учителю нужно выбрать оптимальную форму обучения. Такой формой в нашем случае выступает диалог.

Методологической основой для понимания диалога являются исследования М. М. Бахтина. Диалогические отношения — это, по Бахтину, «единственная форма отношений к человеку-личности, сохраняющая его свободу и независимость» [1, с. 317], и условие актуализации смысла, который может актуализироваться, «лишь соприкоснувшись с другим смыслом» [1, с. 350]. Категория смысла в трактовке Бахтина раскрывает человеческую активность как работу по сотворению личностью самой себя и ценностному преображению окружающей действительности.

Важным признаком диалога, выделенным М. М. Бахтиным и Ю. М. Лотманом, можно считать смыслопорождение, которое возможно лишь в результате позитивного взаимодействия различных позиций субъектов диалога.

Смыслопорождение - это особое качество совместной деятельности в диалоге, предполагающее определенную деятельность по выращиванию, разворачиванию и взаимодействию личностных смыслов [2, с. 59].

Содержанием деятельности в диалоге является развитие смысла. Оно обусловлено природой этого феномена. Смысл характеризуется субъектностью, объектностью и трансформируемостью.

Г. Н. Прозументова и Е. Н. Ковалевская убедительно доказывают, что деятельность, порождаемая диалогом, — это особая по содержанию деятельность — смыслодеятельность. Она существенно отличается от нормативной деятельности на уроке-задании, действия и результат которого заранее известны [2].

Работа в диалоге принципиально меняет предмет профессиональных усилий учителя. В традиционном уроке им выступает материал науки, культуры, а содержанием профессиональной деятельности педагога будет являться дозировка материала. В диалоге предметом профессиональных усилий выступает проектирование деятельности учителя и ученика, т. е. мотивы, цели реализуются в соответствующих, органичных им формах совместной деятельности педагога и ребенка.

Продемонстрируем эту мысль на конкретном примере образовательной практики. Для этого обратимся к эксперименту, осуществленному на базе средней общеобразовательной Немировской школы.

Предметной основой для эксперимента по развитию диалога стал роман Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание», изучаемый в 10-м классе экспериментальной площадки педагогического университета, обозначенной выше.

Знакомство с творчеством Достоевского проходило на нескольких уроках. Первый из них был посвящен погружению в личностный мир Достоевского, его духовные и творческие искания. Второй урок был организован в форме диалога-погружения. Он проходил в два этапа. На первом этапе был организован просмотр фрагментов художественного фильма «Преступление и наказание». Также использовался художественный пересказ. На втором этапе, в рамках работы по проявлению и оформлению личностных смыслов детей для самих себя, учащимся было предложено написать сочинение по впечатлениям на тему «Сон Раскольникова в контексте романа». Содержанием деятельности в этой педагогической ситуации стало проговаривание (в письменной форме) учениками своего собственного восприятия, в результате чего они высказывали разные, но равнозначные представления. Для кого-то Раскольников предстал в новом свете: «На самом деле герой не убийца по природе, он не жестокий, не злой, он может сочувствовать». Кто-то увидел в этом сне параллель между Миколкой и Раскольниковым: «Родион, так же, как и этот Миколка, может совершить бесчеловечный поступок. Сон послужил как бы иллюстрацией еще не совершенного преступления». А кто-то сделал акцент на убийстве ни в чем не повинного животного: «Мне не понравился сон, потому что убили лошадь. Мне было ее очень жалко». Такие разные смыслы имеют место, поскольку класс, в котором проводился эксперимент, является инклюзивным. И каждый ребенок в меру своих интеллектуальных возможностей формирует свою собственную заявку-мнение.

Анализ письменных работ позволил зафиксировать прецедент смыслопорождения и обнаружить в содержании смыслов дальнейшую перспективу работы. На основе сочинений было также сформировано смысловое поле, которое охватило все представления детей о герое романа.

Третий урок, урок-проблематизация, был посвящен анализу теории Раскольникова и сопоставлению героя с другими персонажами романа. На последующих уроках была проведена культурологическая экспертиза, позволившая ученикам подключить личный опыт при формировании версии. Учащимся была предложена газетная статья об убийстве отца его тринадцатилетним сыном. Причиной убийства явились многолетние издевательства главы семьи над женой и ребенком. Однажды подросток не выдержал очередного приступа гнева своего родителя и застрелил его из имеющегося дома ружья. Десятиклассники должны были сформировать собственное представление о том, что такое преступление, очертить границы этого понятия и соотнести его с изучаемым романом. В результате работы сложились следующие версии: преступление - это когда люди совершают нечеловеческие поступки, преступление — это переход через границы, за которым идет личное пространство человека, совершить преступление — значит выйти за рамки дозволенного. В ходе анализа работ удалось зафиксировать смыслы детей, которые касаются их представления о преступлении в общем, о том, какую роль это социальное действие может играть в жизни человека, о том, какие социально- психологические факторы могут влиять на совершившего преступление.

Заключительным этапом работы при изучении романа стал урок- дискуссия, основой которой явилось уже готовое смысловое поле, показавшее противоречивость и сложность личности героя романа. Ключевыми позициями на организованной дискуссии, проходившей в виде ролевой игры, стали адвокат, прокурор, психолог, суд присяжных и судья. Данная технология позволила проявить успешность каждого ребенка в рамках его нормы, высказаться каждому желающему, обращаясь к тексту романа, занять определенную оценочную позицию по отношению к произведению в целом, позволила проявить умение мыслить критически, а также умение представлять свои мысли перед аудиторией.

Таким образом, примененные диалоговые технологии позволяют говорить об успешности эксперимента. Появились индивидуальные траектории в виде текстов (устных — заявок и письменных — сочинений), в которых проявился критерий модальности. Первичная модальность - первое знакомство с романом, его эмоциональное восприятие. И вторичная модальность - аналитический подход к произведению, рефлексивная позиция при последующем знакомстве.

Литература:

1. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М. : Искусство, 1986.-444 с.
2. Школа совместной деятельности: изменение содержания образования в развивающейся школе. Кн. 3 / под ред. Г. Н. Прозументовой, Е. Н. Ковалевской. - Томск : UFO-press, 2001. — 136 с.

 

1. file0.docx (21,7 КБ)

Опубликовано: 10.12.2022