Развитие лингвистической компетенции как способ формирования функциональной грамотности на уроках русского языка в профильном классе

Автор: Железовская Ольга Дмитриевна

Организация: МБОУ «СШ №36 им. А.М. Городнянского»

Населенный пункт: город Смоленск

Функциональная грамотность – достаточно новое понятие в российском образовании, несмотря на то, что международные исследования, а также оценка качества в этой области (PISA, TIMSS, PIRLS) успешно проводятся уже не одно десятилетие, причём в разных направлениях.

Среди трактовок данного понятия нередко отмечается определение, данное термину российским учёным, лингвистом А.А. Леонтьевым. Функциональная грамотность понимается им как способность человека свободно использовать навыки и умения чтения и письма для получения информации из текста, то есть для его понимания, компрессии, трансформации и для передачи такой информации в реальном общении. Функционально грамотным человеком при этом является человек, способный «использовать все постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений».

Иными словами, функциональная грамотность понимается как способность успешного взаимодействия человека с окружающим миром в его постоянно меняющемся многообразии, и задача современного учителя заключается в том, чтобы развивать в учениках эту способность.

Однако, сталкиваясь с информацией из разных областей знаний, тем более в разных знаковых проявлениях (словесных, графических, табличных), ученик не всегда готов к её восприятию, переработке и тем более передаче. Сегодня такой ученик не умеет выделить и передать в информации главное, прочитать и составить схему, план, таблицу, а завтра не сумеет полноценно трудиться в сфере выбранной профессиональной деятельности или, например, считывать информацию с инструкции о работе опасного прибора, рекомендации в период пандемии, руководства по спасению при пожаре. А ведь это в окружающем нас мире не просто нужный, но порою жизненно необходимый навык, требующий как раз грамотного восприятия, переработки, а иногда и передачи полученной информации, причём, возможно, с помощью другой знаковой системы.

Поскольку любая знаковая система – это совокупность знаков, то учить механизму восприятия, переработки и передачи информации, причём из разных областей знаний и с помощью различных знаковых моделей, становится одной из основных задач современного учителя-словесника, особенно работающего в профильном классе, где предусмотрено не только расширение знаний о роли лингвистики в различных сферах её применения, но и овладение «сведениями о языке как о знаковой системе и общественном явлении».

Начинать такую работу можно со знакомства обучающихся профильного класса с такими лингвистическими дисциплинами, как:

• психолингвистика (связь языка с мышлением и сознанием);

• нейролингвистика (связь языка с мозговыми механизмами речевой деятельности);

• эколингвистика (связь языка со сферой обитания человека и общества);

• социолингвистика (связь языка с социальными условиями его бытования);

• этнолингвистика (связь языка с народом и его культурой);

• когнитивная лингвистика (связь языка с процессами познания и обобщения человеческого опыта).

Знакомство с данными дисциплинами и их содержанием не только вводит обучающихся профильного класса в современную лингвистику, но и расширяет знания о её роли в различных областях и сферах применения, доказательством чего, например, может служить история шимпанзе Уошо, помещённая в тетради-тренажёре, и знакомство с её психолингвистическим опытом:

«(9) Началось обучение Уошо языку. (10) И вот она произнесла первое слово: подушечки её пальцев коснулись друг друга. (11) Это означало «ещё». (12) Она попросила дать ей ещё вкусненького. (13) Наверное, бананов. (14) Этим жестом обезьяна потом попросила, чтобы её ещё пощекотали (а обезьяны, в отличие от нас с вами, очень любят, когда их щекочут), ещё погладили и ещё научили другим словам.» .

На примере данного абзаца не сложно объяснить обучающимся, что язык – это знаковая система и она взаимосвязана с другими знаковыми системами, а главное – приучить к работе с информацией.

Сначала учим извлекать и воспринимать информацию из текста. Для этого организуем проблемный (подводящий) диалог и задаём следующие вопросы:

1. Что пыталась изучать Уошо? (язык)

2. С помощью чего она передавала свои желания? (жест)

3. То есть что она подавала людям? (знак)

В данном случае ответом на первые два вопроса является явно заданная в тексте информация, а ответом на третий вопрос становится умозаключение, способствующее развитию у обучающихся критического мышления.

После этого учим обрабатывать информацию – просим связать три ответа в логическую цепочку и объяснить эту связь: «ЯЗЫК–ЖЕСТ–ЗНАК».

Затем учим переводить информацию из одной знаковой системы в другую за счёт заданий творческого характера:

1. Подумайте о том, чего вы сейчас больше всего хотите. Сформулируйте предмет своего желания одним словом и запишите это слово.

2. Постарайтесь жестом передать этот предмет.

3. Нарисуйте этот предмет.

Благодаря такой работе обучающиеся понимают, что любой язык, будь то привычное для них слово, жест, рисунок или другой какой-либо символ – это знаковая система, содержащая определённую информацию, считыванию и передаче которой необходимо учиться. Это позволит развить лингвистические компетенции, превратить знания в инструмент познания и действия, а также направить данный инструмент на другие области знаний.

Для этого можно использовать в работе листы-памятки, руководства, инструкции из разных областей знаний. Например:

1. «Режим дня ученика»

2. «План эвакуации из здания»

3. «Правила личной гигиены»

4. «Руководство по эксплуатации прибора»

5. «Способы делового общения» и т.п.

Также такая работа – отличный способ постижения окружающего мира и окружающей действительности, которая приучает к взаимодействию с ними при помощи различных знаковых систем. Причём выстраиваться она может в зависимости от интересов обучающихся в разных областях знаний и сферах их применения. Это могут быть рецепты приготовления блюд, инструкции по установке программ, схемы вязания или сборки. Обучающимся (обычно в группах) предлагается не только грамотно считать имеющуюся информацию, но и правильно передать эту информацию тому, кто ею не владеет.

В целях развития полученных навыков можно использовать работу с заданной информацией (с заданной речевой ситуацией), которая проводится в форме ситуативной игры или ситуативных заданий и предусматривает сферу речевого общения и поведения участников, предмет речи, условия, отношения между говорящими, цели и задачи их речевых действий. При этом участникам даётся возможность выбора не только функциональной разновидности языка, функционального стиля и набора речевых средств, но также способа (модели) перевода и подачи информации. Например, свой режим дня ученик может передать с помощью рассказа, рисунка или пантомимы.

Работа с различными моделями передачи информации (вербальными, невербальными, графическими, табличными) способствует формированию интегративных (читательской, коммуникативной, информационной, социальной) и предметных (из разных областей знаний) компонентов функциональной грамотности. Она учит систематизировать материал, что особенно удобно в профильных классах при обобщении знаний, например, о лексических явлениях, частях речи, языковых единицах, средствах языка, способствует развитию навыка интерпретации – например, работа со схемой рассуждения, а главное – учит переводить информацию из одной знаковой системы в другую, а также извлекать информацию и оценивать результат её извлечения, закладывая навыки лингвистической рефлексии.

Для удобства оценивания результата перевода информации можно использовать привычную шкалу отметок со следующими критериями: если при считывании или переводе информация представлена правильно и в полном объёме – выставляется отметка «5», если имеются некоторые упущения или искажения информации – отметка «4», если информация представлена частично – отметка «3». При помощи данной шкалы также можно измерять у обучающихся и уровень овладения знаково-символическими универсальными действиями, являющимися необходимым условием формирования как метапредметной компетенции, так и функциональной грамотности.

Так, целенаправленная работа по восприятию, переработке и передаче информации из разных областей знаний при помощи различных знаковых моделей несомненно расширяет знания обучающихся о языке как о знаковой системе и её возможностях. Такая работа может осуществляться за счёт введения в цикл уроков отдельных практикумов (лингвистических, коммуникативных) или во внеурочной деятельности (например, в рамках смежного или отдельного курса по работе с информацией в различных знаковых системах). Главное, чтобы эта работа была направлена на формирование функционально грамотной личности, способной успешно взаимодействовать с окружающим миром посредством языка.

 

Список литературы:

1. Психология, педагогика и социология чтения. Материалы 5-ой Международной научно-практической конференции (26-28 марта 2001 г.). В 2-х ч. / Под ред. И.В. Усачевой. – М.: Научно-издательский центр "ИНЛОККС", 2002.

2. Образовательная система «Школа 2100» – качественное образование для всех: сб. мат. / Под науч. ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Баласс, 2006. – 320 с.

3. Александрова О.М., Добротина И.Н., Гостева Ю.Г., Васильевых И.П. Языковая грамотность в составе интегративных компонентов функциональной грамотности // Текст культуры и культура текста: Материалы IV Международного педагогического форума. – СПб.: Общество преподавателей русского языка и литературы, 2017. – С. 349-354.

4. Быстрова Е.А., Львова С.И. Обучение русскому языку в школе: учеб. пособ. для студ. пед. вузов. – М.: Дрофа, 2004. – 240 с.

5. Нарушевич А.Г., Голубева И.В. Русский язык и литература. Русский язык. Тетрадь-тренажёр: учеб. пособ. для общеобразоват. организаций. 10 класс. – М.: Просвещение, 2016. – 110 с.

Опубликовано: 03.07.2024