Актуальность данной работы диктуется слабой разработанностью проблемы инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) в образовательных учреждениях. Демократические и социальные преобразования, начавшиеся в нашем государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек - важнейшая ценность и забота о нем - главная задача демократического государства. Согласно

концепции долгосрочного социально- экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года для формирования инновационной экономики необходимым условием является модернизация системы образования, являющаяся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны. Стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики, современным потребностям общества и каждого гражданина.

Таким образом, уровень конкурентоспособности национальной экономики в значительной степени зависит от качества рабочих кадров, уровня их профессионализма, социализации и кооперации. В этом контексте важным

условием является разработка мероприятий, обеспечивающих доступность качественного обучения и успешную социализацию молодежи в процессе их профессиональной деятельности. При этом особое внимание уделяется проблеме профессионального обучения и социализации молодых

инвалидов, а также других категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья трудоспособного возраста как социально уязвимой группы.

По данным Федеральной службы государственной статистики в Российской Федерации к категории инвалидов относится 12314 тыс. чел., в том числе детей 628 тыс. чел. При этом уровень занятости среди данной категории граждан в трудоспособном возрасте составляет 11,9 %, уровень безработицы 19,0 % . Ситуация в Ставропольском крае отражает общероссийскую тенденцию. Инвалиды трудоспособного возраста представляют собой значительную долю рабочих не использовать которую крайне расточительно.

Данная проблема рассматривается рядом авторов: Шипицина Л.М., Эльконин Д.Б, Загуменнов, Ю.Л. Сорокоумова С.Н. Акатов Л.И., Сабельникова С.И. Реализация прав детей с ОВЗ на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики в области образования. Получение такими детьми качественного не только общего, но и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Действительно, необходимым условием гуманизации общества в целом является инклюзивное образование. Компетентностный подход в современных условиях должен включать ценности и принципы инклюзии. Инклюзивное образование, помимо решения сугубо образовательных задач, в значительной мере способствует улучшению качества жизни людей. Инклюзивное образование обязательно предполагает создание гибкой адаптивной образовательной среды, которая может соответствовать образовательным потребностям всех обучающихся.

На сегодняшний момент можно выделить несколько основных проблем в инклюзивном образовании:

Отсутствие гибких образовательных стандартов;

Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка;

Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии;

Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей;

Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.);

Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников;

Люди - их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, отсутствие опыта, стереотипность мышления;

Нехватка материальных средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;

Безграмотность, отсутствие доступа к зданиям, слабая политика или ее отсутствие, отсутствие коллективного опыта в обсуждении и решении проблем.

В настоящее время наша страна находится лишь в начале пути к действительно инклюзивному образованию. И на этом пути вопросы организации и реализации инклюзивного обучения требуют дальнейшего решения не только в организационно-правовом отношении, но и в научно-методическом. Для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, где на каждой образовательной ступени будет оказана необходимая помощь специалистами. Главная задача - выявить индивидуальные положительные особенности в каждом ученике, зафиксировать его умения, приобретенные за определенное время, наметить возможную ближайшую зону и перспективу совершенствования приобретенных навыков и умений и как можно больше расширить его функциональные возможности.

Таким образом, в современной образовательной практике обучения детей с ОВЗ в общеобразовательных школах выявились противоречия:

между увеличением в общеобразовательных школах количества детей с ОВЗ и отсутствием образовательной среды, обеспечивающей их совместное обучение с обычными детьми;

между отжившей системой выявления и устройства этой категории детей в образовательные учреждения и отсутствием необходимой для этого психолого-медико- педагогической диагностики, позволяющей реализовать в обучении индивидуальный подход к ребенку с ОВЗ;

между запросом родительской общественности на внедрение инклюзивного подхода в образование и недостаточной разработанностью условий его реализации;

между необходимостью специальной подготовки педагогов для работы с детьми с ОВЗ в условиях общеобразовательного учреждения и недостаточным количеством программ профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов в данном направлении.

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную интеграцию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения.

Для обеспечения гибкого подхода к особенностям всех учащихся детей с ОВЗ рекомендуется использовать следующие методы:

Пространство класса делится на зоны: учебную и игровую. Это дает возможность проводить занятия с частью детей не только за партой, но и на полу или за игровым столом, помогает снизить трудности удержания позы за партой в течение 40 минут, варьировать длительность учебной нагрузки для разных категорий детей.

В классе вводятся правила поведения, с которыми ознакомлены дети, родители, учителя. Правила поведения в классе являются общими для всех, в том числе и для учителя.

Учитывая специфику возраста и индивидуальные особенности детей, можно создавать щадящий режим нагрузок. В зависимости от состояния детей и содержания конкретного занятия на начальном этапе они могут продолжаться различное время - от 25 до 40 минут. Занятия могут не делиться на предметы и не объединяться единым сюжетом. На всех занятиях должен реализоваться принцип межпредметных связей. На начальном этапе доля игровых ситуаций может преобладать над учебными задачами. Постепенно эмоциональное и непосредственное выполнение заданий должно переходить в более произвольный план.

Учитель должен ставить перед собой задачи социализации детей. Перемены предназначены не только для того, чтобы дети могли восстановить силы и пообщаться, но и приобретали навыки взаимодействия, учились правильно вести себя по отношению друг к другу.

Особое внимание должно уделяться подбору наглядного и учебного материала. К критериям оценки адекватности учебных материалов для процесса инклюзивного обучения относятся: уровень содержательной сложности; зрительная насыщенность; размер шрифта; распознаваемость образов; смысловое использование цвета; ориентация на ребенка - правшу или левшу; разноуровневость (пригодность для использования детьми с разными уровнями когнитивного развития) и вычерпываемость материалов; частотность употребляемых слов; эмоциональная составляющая. Очень важна ориентация наглядных материалов на личный опыт и интересы детей. Многие наглядные материалы учащиеся могут сделать в классе общими усилиями, например, "числовой ряд", "круглый год", и это увеличивает интерес к ним.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, низкий уровень мотивации, эмоциональную нестабильность. Поэтому система оценки должна подчеркивать любые, пусть самые незначительные успехи каждого ребенка. Очень важно развести в понимании детей и родителей понятия "отметка" и "оценивание". Мы оцениваем не ребенка, а результаты его деятельности. "Оценка" может быть высокой при низкой "отметке". Оценка может быть балльной и материальной - красивая наклейка, картинка-штамп, маленький подарок. Рекомендуется также организовывать выставки детских работ. Каждая работа рассматривается всеми детьми, в каждой можно найти что-нибудь хорошее. Постепенно дети учатся оценивать свои работы и сравнивать их с работами других детей.

В настоящее время нейропсихологические методы все больше внедряются не только в диагностическую, но и в коррекционную работу с детьми с ОВЗ. Существует целый спектр методик, активно применяющихся как при индивидуальной коррекции, так и при групповой работе, в том числе в начальных классах школы.

На сегодняшний день в целом научная и практическая значимость заключается в - научном обосновании методологических предпосылок и категориального аппарата исследования проблем инклюзивного обучения детей с ОВЗ в условиях образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования;

- разработке модели психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ при инклюзивном обучении;

- создании психолого-педагогического инструментария для разработки инклюзивных учебных программ и планов.

Предмет исследования данной работы - инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

А объектом исследования являются психологические особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель:

Определить факторы и условия, способствующие внедрению инклюзивного обучения детей с ОВЗ в образовательные учреждения.

Задачи:

Определить роль и место учителя в процессе инклюзивного образования.

Дать комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

 

Глава2.Теоретические аспекты инклюзивного подхода к образованию детей с особыми образовательными потребностями.

Требования, которые предъявляются сегодня – это формирование социально адаптированной, гармонично развитой личности. Только совместное обучение, совместный труд, совместное преодоление трудностей и празднование небольших побед смогут воспитать личность, которую можно характеризовать, как гармоничную.

Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья -получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками.

Основной критерий эффективности инклюзивного образования -успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний.

Инклюзивное образование ставит своей основной целью обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования и создание необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, прежних учебных достижений, родного языка, культуры, социального и экономического статуса родителей, психических и физических возможностей.

К основным элементам инклюзии можно отнести:

включение всех детей с различными возможностями в такую школу, которую они могли бы посещать, если бы у них не было инвалидности;количество детей с различными возможностями, обучающихся в школе, находится в естественной пропорции в отношении всей детской популяции этого округа целом;отсутствие «сортировки» и детей, обучение в смешанных группах;дети с особенностями находятся в классах, соответствующих их возрасту;ситуационно обусловленное взаимодействие и координация ресурсов и методов обучения;эффективность как стиль работы школы, децентрализованные модели обучения.

В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка (Сорокоумова С. Н., 2010). С. И. Сабельникова отмечает следующее: в настоящее время болонское соглашение, в части инклюзии как реформы, поддерживающей и приветствующей различия и особенности каждого ученика (пол, раса, культура, социальный класс, национальность, религии, а также индивидуальные возможности и способности), начинает свои первые шаги в России. Инклюзия рассматривается зачастую исключительно как обучение детей с инвалидностью в общеобразовательных школах вместе с их сверстниками. Инклюзивное обучение даёт возможность детям развивать социальные отношения через непосредственный опыт. В основе практики инклюзивного обучения лежит идея принятия индивидуальности каждого учащегося и, следовательно, обучение должно быть организовано таким образом, чтобы удовлетворить особые потребности каждого ребёнка. Принцип инклюзивного образования заключается в следующем: администрация и педагоги обычных школ принимают детей с особыми образовательными потребностями независимо от их социального положения, физического, эмоционального и интеллектуального развития и создают им условия на основе психолого-педагогических приемов, ориентированных на потребности этих детей (Сабельникова, 2010). Образовательный процесс при инклюзивном подходе позволяет обучающимся приобрести необходимые компетенции, согласно образовательным стандартам. Основным субъектом, на которого направлены инклюзивные технологии, является ребенок с ограниченными возможностями. Термин ребенок с ограниченными возможностями укрепился в практике российских специалистов по работе с детьми в 90-х годах XX века. Он заимствован отечественными специалистами из зарубежного опыта. В то же время в российской педагогической науке используется множество разнообразных терминов, которые охватываются общим понятием ребенок с ограниченными возможностями: дети с нарушениями развития, дети с недостатками в развитии, педагогически запущенные дети и т.д. (Пузанов, 2001). Наряду с привычными понятиями инвалид, ребенок-инвалид, в правовой материи используются такие термины, как дети с отклонениями в развитии, дети, имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии, дети с ограниченными возможностями здоровья, лица с ограниченными возможностями. При существующем разнообразии терминологии общими, однако, для всех понятий, характеризующих рассматриваемую группу лиц, являются следующие черты: - у ребенка имеются физические, психические ограничения или функциональные недостатки, причем эти недостатки должны быть зафиксированы компетентной комиссией; - эти недостатки или ограничения в той или иной степени затрудняют выполнение обычных для человека жизненных функций; -эти недостатки или ограничения являются достаточно продолжительными, что влечет необходимость оказания помощи человеку, создания особых условий для его жизнедеятельности (Шинкарева, 2007). необходимой специализированной психолого-педагогической помощи (Шипицина, 1996). Следовательно, для успешного развития инклюзивного образования необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения и индивидуальные образовательные маршруты для таких обучающихся, где на каждой образовательной ступени была оказана необходимая помощь специалистами учреждения образования, методические центры, высшие коррекции и реабилитации, а также родительские и общественные организации (Сабельникова, 2010). Практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с особыми образовательными потребностями. Здесь существуют пробелы как в качестве подготовки самих специалистов (это зачастую связано с незнанием специфического развития детей как на физическом, так и на психическом уровне), так и неготовности самих учреждений принимать таких учеников. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации. Под базовым компонентом мы понимаем профессиональную педагогическую подготовку, (предметные, психолого-педагогические и методические знания, умения и навыки), а под специальным компонентом - следующие психолого-педагогические знания:

- представление и понимание того, что такое инклюзивное образование, в чем его отличие от традиционных форм образования;

-знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды;

- знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса;

-умение реализовать различные способы педагогического взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды (с учениками по отдельности и в группе, с родителями, коллегами-учителями, специалистами, руководством). Актуальным является вопрос о понимании масштабов инклюзии, основанной на содержании образования и школьной модели, которая одинакова для всех воспитанников независимо от их различий (учащиеся должны приспособиться к нормам, режиму и правилам системы образования), либо, наоборот, она предполагает концептуализацию и использование широкого спектра учебных стратегий, отвечающих многообразию учащихся (система образования обязана отвечать на ожидания и потребности детей и молодежи), отмечает Г. Н. Пенин (Пенин, 2010). Нельзя недооценивать значимость инклюзии для развития не только ребенка с интеллектуальной недостаточностью, но и общества в целом.

Особенности организации инклюзивного образовательного пространства в образовательной организации

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ или затрудняет его вне специальных условий обучения и воспитания. Это дети-инвалиды либо другие дети в возрасте от 0 до 18 лет, не признанные в установленном порядке детьми-инвалидами, но имеющие временные или постоянные отклонения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий обучения и воспитания. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая аутистические нарушения, с задержкой психического развития, с комплексными нарушениями развития. Диапазон различий в развитии детей с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до детей с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы; от ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками, до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Вследствие этого часть детей с ОВЗ, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно перераспределяется из специального образовательного пространства - специальных (коррекционных) школ - в общеобразовательное пространство массовой школы. Основная причина –общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка. В этих условиях общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям и возможностям особой части своего контингента – детям с ОВЗ. Отклонения в развитии ребенка приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Грубо нарушается связь ребенка с социумом и культурой как источником развития человека. В то же время обычный взрослый носитель культуры, как правило, не знает, каким образом передать социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения в среде сверстников, в социуме, в мире культуры. В силу этого дети с ОВЗ наряду с характерными для их сверстников познавательными интересами и образовательными потребностями имеют особые потребности обучения. Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку определяются спецификой нарушения психического развития. Они определяют особую логику построения учебного процесса для детей с теми или иными нарушениями, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Только удовлетворяя особые образовательные потребности такого ребенка, можно открыть ему путь к общему образованию. Целью инклюзивного образования является преодоление социальных, физиологических и психологических барьеров на пути приобщения ребенка с ОВЗ к общему образованию, введение в его в культуру, приобщение к жизни в социуме.

Инклюзивное образование призвано решить следующие задачи:

-создание адаптивной образовательной среды, обеспечивающей удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ;

-обеспечение индивидуального педагогического подхода к ребенку с ОВЗ с учетом специфики и выраженности нарушения развития, социального опыта, индивидуальных и семейных ресурсов;

-построение обучения особым образом – с выделением специальных задач, разделов содержания обучения, а также методов, приемов и средств достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами;

- процесса освоения знаний и учебных навыков и процесса развития социального опыта, жизненных компетенций;

-обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса интеграции детей с ОВЗ в образовательную и социальную среду, содействия ребенку и его семье, помощи педагогам;

-разработка специализированных программно-методических комплексов для обучения детей с ОВЗ;

-координация и взаимодействие специалистов разного профиля и родителей, вовлеченных в процессе образования;

-повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах обучения и развития детей с ОВЗ различной специфики и выраженности;

-формирование толерантного восприятия и отношения участников образовательного процесса к различным нарушениям развития и детям с ОВЗ.

Ожидаемые результаты:

-выход детей с ОВЗ из состояния изолированности от общества;

-реализация конституционных прав детей с ОВЗ на образование в соответствии сих возможностями

-получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями;

-реализация себя в обществе;

-повышение качества жизни;

-улучшение социально-экономического положения семей, воспитывающих детей с ОВЗ. Поскольку инклюзивное образование призвано обеспечить равные права в получении общего образования детей с ОВЗ с учетом их возможностей и ограничений, его реализация на практике предполагает взаимодействие всех участников образовательного процесса, включая детей с ОВЗ . Однако на первый план выходят противоречия, присущие собственно инклюзивному обучению детей с ОВЗ, обусловленные стремлением к равным правам при неравных возможностях, а именно противоречия:

- между потребностью детей с ОВЗ учиться, развиваться вместе со сверстниками и их ограниченными возможностями делать это, как другие;

- между затратами, усилиями на обучение детей с ОВЗ и аналогичными затратами и усилиями по отношению к их сверстникам;

- между общим и специальным в обучении детей с ОВЗ, имеющим нарушения различного генеза;

- между гуманистическим эффектом и экономической эффективностью инклюзии.

Инклюзивное образование в настоящий момент имеет ряд ограничений нормативно-правового, финансово-экономического, организационно-методического, социокультурного свойства. Первая группа ограничений связана с недостаточной разработанностью нормативно-правовой базы инклюзивного образования детей с ОВЗ – как федерального, так и регионального уровня. Вторая группа ограничений обусловлена дефицитом финансирования образовательных учреждений. Ограниченность субсидий, выделяемых школам на развитие и поддержку функционирования, существенно затрудняет создание условий для осуществления инклюзивного образования. Вместе с тем, подготовка образовательных учреждений и осуществление инклюзивного обучения детей с ОВЗ сопряжены со значительными дополнительными финансовыми затратами - как на совершенствование материально-технической базы учреждений, так и на заработную плату педагогов, повышение их квалификации. Наконец, наиболее сущностными являются ограничения социокультурного и психологического свойства, обусловленные особенностями массового и индивидуального сознания людей по отношению к людям с инвалидностью в российском обществе. Согласно таким представлениям, сложившимся на протяжении нескольких десятилетий, развитие детей с нарушениями может происходить только в условиях отделения от общества. Эти ограничения существенно затрудняют реализацию проектов инклюзивного образования, и вместе с тем, определяют основные векторы развития и поиска ресурсов. Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры перестройки системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

- индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося – ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

- социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

-психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

- психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

- индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

- компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

-повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

- рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

-тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

- адаптивная образовательная среда – доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

-адаптивная образовательная среда – коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

- адаптивная образовательная среда – создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;

- сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

-ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса. Получая, таким образом, осмысливаемое образование, ребенок овладевает действительно полезными для него знаниями, умениями и навыками, достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции, осваивает необходимые формы социального поведения, оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: «академический» и формирование жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого ребенка, и совершенно необходимым для ребенка с ОВЗ. Соотношение компонентов – академического и жизненной компетенции - отражает специфику образования для каждой категории детей с ОВЗ. Это соотношение по сути своей отражает степень активности и независимости жизни, к которой общеобразовательное учреждение готовит ребенка с ОВЗ. На первый план выходит нормативно-правовое обеспечение процесса выбора семьей ребенка с ОВЗ варианта образования, его реализации и при необходимости перехода на другой вариант. Разработка нормативно-правового механизма адекватного и ответственного выбора для ребенка с ОВЗ, включая разработку типового контракта, фиксирующего согласованный выбор и разделение ответственности всех участников образовательного процесса, включая родителей. Кадровое обеспечение – характеристика необходимой квалификации кадров педагогов (в области общей и специальной педагогики), а также кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в системе общего образования. Финансово-экономическое обеспечение – параметры соответствующих нормативов и механизмы их исполнения. Должно быть предусмотрено финансирование, размер которого сохраняется вне зависимости от выбранного уровня образования, степени интеграции ребенка в общеобразовательную среду. Финансово-экономическое обеспечение устанавливается с учетом необходимости индивидуальной специальной поддержки ребенка с ОВЗ. Материально-техническое обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего и специального образования, включая параметры информационно-образовательной среды. Материально-техническое обеспечение образования детей с ОВЗ должно отвечать не только общим, но и особым образовательным потребностям группы детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности. В связи с этим в структуре материально-технического обеспечения должно быть:

-организация пространства, в котором обучается ребенок с ОВЗ;

- организация временного режима обучения;- организация рабочего места ребенка с ОВЗ; - технические средства обеспечения комфортного доступа ребенка с ОВЗ к образованию (ассистирующие средства и технологии);

-технические средства обучения для каждой категории детей с ОВЗ (включая специализированные компьютерные инструменты обучения, ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей);

- специальные учебники, рабочие тетради и дидактические материалы, отвечающие особым образовательным потребностям детей на каждой ступени образования;

Материально-техническое обеспечению должно быть ориентировано не только на ребенка, но и на всех участников процесса образования. Это обусловлено необходимостью индивидуализации процесса инклюзивного образования. Информационное обеспечение включает необходимую информационно-методическую базу образования детей с ОВЗ и характеристики предполагаемых информационных связей участников образовательного процесса. Инклюзивное обучение требует координации действий, т.е. обязательного регулярного и качественного взаимодействия специалистов общего и специального образования, специалистов системы сопровождения. Специалисты должны иметь возможность обратиться к информационным ресурсам в сфере коррекционной педагогики и специальной психологии, включая электронные библиотеки, порталы и сайты, дистанционный консультативный сервис, получить индивидуальную консультацию квалифицированных специалистов. Должна быть организована возможность регулярного обмена информацией между специалистами разного профиля, специалистами и семьей. Инклюзивное обучение детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении предполагает включение одного-двух детей с ОВЗ в обычный класс и отработку индивидуального подхода к обучению по стандартной программе. Индивидуальный подход учителя предполагает обстоятельное знакомство ребенка с образовательной средой; изучение индивидуальных особенностей ребенка и подходов работы с ним; персональное обращение и четкое инструктирование; индивидуальный темп, стиль взаимодействия и специальные задания; подключение помощников и посредников из среды одноклассников; сотрудничество со специалистами сопровождения (психологом, дефектологом, логопедом, тьютором), тесное взаимодействие с семьей и др. Такой педагогический подход осуществим при условии методической обеспеченности и творческого поиска учителя, поддержки в педколлективе. Ребенок получает образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения этой модели является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка - создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить программу общего образования.

Условия организации инклюзивной практики в образовательном учреждении.

Для организации адекватной и эффективной системы комплексного, в первую очередь психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в образовательном учреждении необходимо наличие как «внутренних», так и внешних условий. К собственно «внутренним» условиям следует отнести принятие всеми участниками образовательного процесса философий и принципов инклюзивного образования, создания « без барьерной » образовательной среды, эффективной деятельности консилиума ОУ, наличие адекватной и оптимальной документации и владение ею всеми специалистами, других необходимых условий.

К «внешним» условиям, необходимым для организации деятельности инклюзивного образовательного учреждения, относятся:

- системность развития инклюзивного образования в регионе – наличие образовательных учреждений разных ступеней образования (инклюзивная образовательная вертикаль: система ранней помощи – вариативность форм включения ребенка с ОВЗ – организация инклюзивной вертикали в средней общеобразовательной школе – в ее начальном и среднем звене, а также аналогичные «звенья» в специальной (коррекционной) школе;

- преемственность и взаимодействие между отдельными звеньями этой вертикали;

-наличие в регионе структур, оказывающих эффективную методическую, организационную поддержку и сопровождение инклюзивных ОУ;

-создание и функционирование регионального Совета по инклюзивному образованию;

- взаимодействие с социальными партнерами.

Среди «внутренних» условий организации инклюзивной деятельности ОУ по сопровождению ребенка с ОВЗ необходимо выделить организационные, кадровые и средовые:

-сотрудничество с ПМСС центром и, созданными в них, психолого-медико- педагогическими комиссиями (ПМПК);

-взаимодействие с другими инклюзивными и специальными учреждениями вертикали или сети (детский сад, школа, и т.п.), в том числе взаимный обмен технологиями, материалами, информацией и документами;

-наличие подготовленных для реализации задач инклюзивного образования кадров;

- разработка приемов, методов и форм повышения профессиональной компетентности специалистов;

-наличие команды специалистов сопровождения: координатор (завуч) по инклюзии, психолог, специальный педагог, логопед, социальный педагог, помощник учителя (тьютор) и др.;

-организация деятельности этих специалистов как психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК) образовательного учреждения с соответствующими выделенными задачами;

-наличие специальное оборудования и средства, модулирующих образовательное пространство класса /группы.

Задачи и функции этих структурных иерархичных звеньев сопровождения инклюзивной образовательной вертикали различны, но в своей деятельности они не могут не быть неразрывно связаны между собой в реализации конкретных инклюзивных процессов . Вся деятельность по включению и сопровождению различных категорий детей с ОВЗ в инклюзивной образовательной вертикали должна опираться на единые терминологические и содержательные представления об особенностях этих детей – на единую и принимаемую всеми специалистами образования типологию отклоняющегося развития. Именно общая для всех специалистов квалификация состояния ребенка с ОВЗ, лежит в основе и определения условий включения ребенка в инклюзивную образовательную среду учреждения, и разработки специалистами центров психолого- медико-социального сопровождения и, созданными в них ПМПК, и консилиума ОУ индивидуального образовательного маршрута, в основе всей совокупности коррекционно- развивающих мероприятий, определяющих эффективность его (ребенка) развития.

Принципы построения инклюзивной образовательной среды в общеобразовательном пространстве учреждения образования.

Среди принципов построения инклюзивного образовательного пространства основными, на наш взгляд, выступают:

Раннее включение в инклюзивную среду. Это обеспечивает возможность абилитации, то есть первоначального формирования способностей к социальному взаимодействию.

Коррекционная помощь. Ребенок с нарушениями развития обладает компенсаторными возможностями, важно их «включить», опираться на них в построении образовательно-воспитательного процесса. Ребенок, как правило, быстро адаптируется к социальной среде, однако, он требует организации поддерживающего пространства и специального сопровождения (что также выступает в качестве условий, учитывающих его особые потребности).

Индивидуальная направленность образования. Ребенок с нарушениями может осваивать общую для всех образовательную программу, что является важным условием его включения в жизнедеятельность детского коллектива. При необходимости разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут в зависимости от особенностей глубины дефекта . Маршрут должен быть гибким, ориентироваться на зону ближайшего развития, предусматривать формирование речевых умений, основных видов познавательной деятельности соответственно возрасту, развитие социальных умений.

Командный способ работы. Специалистам, педагогам, родителям необходимо работать в тесной взаимосвязи (по командному принципу), что предполагает совместное построение целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, совместное обсуждение особенностей ребенка, его возможностей, процесса его движения в развитии и освоении социально- педагогического пространства.

Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка. Родители являются полноправными членами команды, поэтому им должна быть предоставлена возможность принимать активное участие в обсуждении педагогического процесса, его динамики и коррекции. Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии. Главным целевым компонентом в работе является формирование социальных умений ребенка, освоение им опыта социальных отношений. Ребенок должен научиться принимать активное участие во всех видах деятельности детей, не бояться проявлять себя, высказывать свое мнение, найти себе друзей; развивая межличностные отношения, научить других детей принимать себя таким, какой есть. А это, в свою очередь, возможно при достаточном уровне личностного и познавательного развития ребенка. Развитие позитивных межличностных отношений не является спонтанным процессом, это также выступает предметом специальной работы педагогов. Одной из системообразующих характеристик эффективной образовательной среды выступает ее безопасность (физическая и психологическая). Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия (Баева И. А., Лактионова Е. Б.). В контексте проблемы построения и функционирования инклюзивной образовательной среды указанный аспект требует специальной разработки и обоснования.

2.1.Анализ современного инклюзивного образования.

Многие привычные всем слова, понятия и фразы, по своей сути - ярлыки и оскорбительные стереотипы. То, как мы говорим, тесно связано с тем, что мы думаем и, как ведем себя по отношению к другим людям. Увы, слишком часто в нашем обществе звучат такие неприемлемые слова и сравнения как "больной, здоровый", "нормальный ,ненормальный", "обычный,неполноценный", "умственно отсталый", "даун", "калека" и т.п. Современному обществу следует приложить особые усилия к изменению ситуации, выработке культуры инклюзии и привитию этически выдержанной и грамотной терминологии. Для этого необходима не только специальная просветительская работа, но и изменение культуры школьных и социальных взаимоотношений. Корректный язык помогает формировать позитивный образ человека.И нам не лишним будет прислушаться к рекомендациям, что желательно учитывать при общении с людьми, имеющими ту или иную инвалидность.

Здесь излагаются не правила (не нужно думать, что люди с инвалидностью требуют какого-то специального обхождения), а всего лишь рекомендации, которые могут помочь вам наладить контакт и снять неловкость, неизбежно возникающую при отсутствии личного опыта общения с людьми с инвалидностью. Что стоит за словом "инвалид"? Инвалидность - это не медицинский диагноз. Инвалидность - это одна из форм социального неравенства; инвалидность - это социальное, а не медицинское понятие.

Как и другие социальные меньшинства, права которых в той или иной мере ущемляются большинством, люди с инвалидностью чувствительны к словам, которые указывают на их состояние. Для того, чтобы изменить его, люди с инвалидностью в странах, где общественное движение активно, пропагандируют собственные определения и понятия, которые не вызывают чувства снисхождения и жалости и негативных ассоциаций. В английском языке на смену уничижительного термина handicap пришел нейтральный аналог disable, который ввели в обращения сами люди с инвалидностью. В России пока еще не прижилась корректная терминология, которая предполагает уважительное обращение. Более того, русская "толерантная" терминология в отношении людей с инвалидностью до сих пор не устоялась, даже в среде людей с инвалидностью присутствуют разные точки зрения на правомочность употребления тех или иных терминов. Например, в последние годы в устойчивый обиход вошло выражение "человек с ограниченными возможностями". Однако это выражение не раскрывает тот факт, что возможности человека ограничиваются извне (общественными условиями), и "по умолчанию" многие воспринимают словосочетание "человек с ограниченными возможностями" как характеристику того, что человек ограничен сам по себе (своим дефектом, а не обществом). Да и кто покажет нам пример человека с неограниченными возможностями? Компромиссным вариантом может служить: "человек с ограниченными физическими возможностями". Однако для повседневной речи такое словосочетание оказывается слишком длинным и громоздким. При социальном подходе к пониманию инвалидности наиболее нейтральным термином оказывается именно слово "инвалид".

Некоторые слова, перечисленные в колонке "избегайте", не вызывают сомнений в своей непригодности. Очевидно, что, назвав человека "психическим" или "дефективным", Вы оскорбите его. Слово "инвалид" вызывает различные чувства, но, в целом, большинство опрошенных людей с инвалидностью считает его приемлемым, поскольку это слово официальное, наиболее часто употребляемое и ставшее абстрактным. Нередко, в среде педагогов, психологов звучат слова "здоровые, нормальные ученики", "больные дети", тем самым уже происходит разделение учеников и, вместо интеграции, получается разделение. Кроме того, надо помнить, что, стремясь к аккуратности и корректности, лучше избегать обобщений и предположений.

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети - индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети, а не только дети с особыми потребностями. И также можно добавить, что на сегодняшний день инклюзия - это процесс развития предельно доступного образования для каждого в доступных школах и образовательных учреждениях, формирование процессов обучения с постановкой адекватных целей всех учеников, процесс ликвидации различных барьеров для наибольшей поддержки каждого учащегося и максимального раскрытия его потенциала.

 

2.2.Комплексное сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

В современном мире увеличивается численность детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые испытывают трудности в усвоении образовательной программы. Для них требуется создание специальных условий обучения и воспитания, и возникает необходимость комплексного сопровождения таких детей в условиях образовательных учреждений. Иными словами необходима безбарьерная образовательная среда, которая бы позволила детям с ОВЗ реализовать в полной мере свои образовательные потребности. В связи с этим возникает необходимость создания инклюзивного образовательного пространства для детей с ОВЗ.

Начиная работу с детьми с ОВЗ, педагоги, психологи, социальные педагоги встают перед проблемой организации для них учебного процесса, выбора форм и методов работы с этой категорией воспитанников.

В каждом образовательном учреждении могут быть свои тонкости при выборе форм и методов, но при этом существуют общие принципы и закономерности, которых следует придерживаться:

−принцип соблюдения интересов ребёнка определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в его интересах;

−внедрение принципа непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению;

−соблюдение принципа системности, обеспечивающего единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ОВЗ, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса;

−соблюдение принципа гуманизации, что означает признание уникальности и неповторимости личности каждого ребёнка; признание неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребёнка; уважение к личности ребёнка со стороны всех участников образовательного процесса;

−принцип рекомендательного характера оказания помощи обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ выбирать формы получения детьми образования;

−принцип вариативности, который предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Так, изменение образовательной среды (при условии ее неготовности принятия ребенка с ОВЗ) выйдет на первый план. С чего начинать эту работу в школе? Опять-таки со среды, выясняя, готова или не готова образовательная среда, принять ребенка с ОВЗ.

Коррекция образовательной среды достигается путем проведения тренинговых занятий (не только с учащимися, но и с педагогами, и с родителями), организации просветительских мероприятий (опять таки не только с детской, но и со взрослой аудиторией), переподготовки педагогических кадров.

Не стоит забывать и о том, что на сегодня лишь в немногих образовательных учреждениях созданы специальные условия для работы с детьми, имеющими особые возможности здоровья, поэтому каждой школе нужно решить, каким образом она сможет принять ребенка с ОВЗ и как будет выстраивать работу с ним, учитывая при этом, что просветительская и коррекционная деятельность должна быть направлена и на детей без ограничений по здоровью.

 

Заключение

Независимо от социального положения, расовой или конфессиональной принадлежности, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования – процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация образовательных учреждений, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по организации педагогического процесса, отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых. Таким образом, можно говорить о том, что педагог является важным звеном в системе инклюзивного образования. Настоящий профессионал должен обладать комплексом педагогических знаний, умений и навыков, а также иметь безграничные моральные, психологические и личностные возможности для собственного развития, развития и обучения своих учеников, а также развития системы образования в целом.

Обучение детей с ОВЗ должно быть обусловлено комплексным подходом. Комплексное сопровождение предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Работа педагогов должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в развитии учащихся с ОВЗ и оказание помощи детям в освоении Образовательной программ.

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

 

1. Грохотова Ж.А. Игра "Стартинейджеры" на тему "Здоровый образ жизни".// Педсовет. - 2011. - №3. - С. 5-6

2. Иванов А.В. Игры и праздники в образовательной среде школы: методическое пособие. - М.: ЦГЛ, 2005. - 160 с.

3. Классные часы 6 класс. / Авт.-сост. Л.А. Егорова. - М.: ВАКО, 2008г. - 208 с.

4. Ярская-Смирнова, Е.Р., Лошакова, И.И. Инклюзивное образование детей инвалидов Е.Р. Ярская-Смирнова, И.И. Лошакова Социологические исследования. – 2003.

5.Конвенция о правах инвалидов. Краткое изложение основных положений// интернет ресурс Портал для людей с ограниченными возможностями здоровья Dislife/ режим доступа http://www.dislife.ru/flow/theme/1000

6. Иванова А.Е. Инвалидность населения // интернет ресурс Web-Атлас: "Окружающая среда и здоровье населения России"/ режим доступа http://www.sci.aha.ru/ATL/ra61a.htm

7.Павел Романов, Елена Ярская-Смирнова Образовательная интеграция детей-инвалидов// интернет ресурс книга Политика инвалидности: Социальное гражданство инвалидов в современной России/ режим доступаhttp://paralife.narod.ru/1sociology/politika_invalidn.

8. Семинар "Развитие инклюзивного образования в массовых школах" 16-17 ноября 2006 год Москва,http://www.fractalla.ru.