Логика и содержание опытной работы по формированию субъектной позиции подростка в гуманитарном пространстве

Автор: Канищева Ксения Юрьевна

Организация: МОАУ «СОШ №68»

Населенный пункт: г. Оренбург

Целью опытной работы является выявление целей, задач и направлений формирования субъектной позиции подростка:

• мотивация обучающегося на осмысление понятий «субъект деятельности», «субъектная активность», «субъектная позиция»;
• включение обучающегося в целенаправленную познавательную (субъектно-ориентированную) деятельность;
• актуализация взаимодействия (субъект-субъектного) педагога и обучающегося.

Логика опытной работы состояла в реализации личностно-ориентированого и деятельностного подходов, принципов субъектности и социокультурной направленности (осознаю себя – делаю выбор – реализую себя – преобразую себя).

Задачи опытной работы:

1. На основе анализа подобрать методики формирования субъектной позиции подростка.

2. Разработать и апробировать Программу формирования субъектной позиции подростка.

Описание логики и содержания опытной работы по формированию субъектной позиции подростка в гуманитарном пространстве осуществлялось в соответствии с заявленными направлениями. В целях получения результата опытная работа велась в 8-9 классах, что соответствует особенностям старшего подросткового возраста и включала постановку цели; планирование; собственно действия педагогов и обучающихся; оценку результата.

На этапе мотивации обучающегося к осмыслению понятий «субъект деятельности», «субъектная активность», «субъектная позиция» использована совокупность действий педагогического коллектива в определении направлений достижения целей и основного результата – формирование субъектной позиции подростка. В этой связи учтены особенности взаимосвязанной учебной и внеучебной деятельности как основы освоения универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных), направленных на познание и освоение картины мира (языковой картины мира в том числе).

Второй этап – включение обучающегося в целенаправленную познавательную (субъектно-ориентированную) деятельность. На данном этапе нами исследованы различные методы формирования субъектной позиции. Вместе с этим, обоснованы пути реализации принципы субъектности, определены особенности проявления субъектности на разных ступенях освоения предмета «Русский язык» и наращивания субъектного опыта подростка на различных стадиях учебной деятельности.

Этап актуализации взаимодействия (субъект-субъектного) педагога и обучающегося был направлен на обмен информацией, на взаимодействие как обмен действиями и восприятия друг друга. При этом процесс коммуникации понимается в узком смысле. Это связано, прежде всего, с тем, что взаимодействие реализуется в новых совместных условиях.

Необходимо отметить, что создания коммуникативного взаимодействия (субъект-субъектного) педагоги и обучающегося трубуют определенных условий, которые способствуют развитию следующих факторов:

• активное включение участников образовательного процесса в обсуждение и выполнение действий при принятии решений;
• исследовательская позиция субъектов образования;
• объективация поведения, предполагающая получение постоянной обратной связи;
• партнерское общение, обозначающее признание и принятие ценности личности каждого, его мнения, интересов, особенностей, устремлений, перспективы личностного роста.

Для изучения уровня субъектной активности обучающихся использованы следующие методики. Методика «Субъектная позиция» (Ч. Д. Спилбергер, адаптация А. Д. Андреевой) направлена на изучение мотивации учения и эмоционального отношения к учебной деятельности, состоит из четырех шкал:

• познавательная мотивация;
• мотивация достижения;
• школьная тревожность;
• гнев – чувства раздражения и злости во время занятий.

Методика незаконченных предложений Ж. Нюттена позволила выявить уровень мотивации к учению. Методика представляет собой 25 незаконченных предложений, которые необходимо закончить. Ответы оцениваются как положительные, так и отрицательные, после чего подсчитывается общий балл.

Учтены особенности формирования субъектной позиции подростка в гуманитарном пространстве школы. Мы исходили из того, что субъектная позиция – это интегральное качество обучающегося, на развитие которого должна быть направлена деятельность всей образовательной системы школы. Обобщенно ресурсы формирования субъектной позиции представлены в табл. 1.

 

Таблица 1 – Ресурсы формирования субъектной позиции

Развитие субъектной позиции подростка
Личностное влияние педагога/взрослого	Погружение в ценностную среду (школьный уклад, семейный уклад)	Использование ресурса социокультурной среды населенного пункта, города и региона, а также реальных жизненных ситуаций	Проектирование образовательных ситуаций, направленных на развитие субъектной позиции
Взаимосвязанная учебная внеучебная деятельность подростка	Ценностные ориентиры урочной и внеурочной деятельности	Участие в решении ситуационных задач на уроке и во внеурочное время	Участие в проектной деятельности по лингвистике

 

Остановимся на возможностях каждого ресурса подробнее. Так, использование ресурса социокультурной среды населенного пункта, города и региона и реальных жизненных ситуаций для развития субъектной позиции представляет собой опору на «живые» события, происходящие за пределами, вокруг и внутри школы и являющиеся в своей основе «ценностным вызовом» (или ценностной проблемной ситуацией).

Социокультурные события и явления содержат в себе ресурс для развития субъектной позиции, однако эту возможность нужно открыть детям, превратив внешнее событие в событие их внутренней жизни.

Возможны вариант действий: создание на основе социокультурного события, которое для учащихся никак не будет ассоциироваться с обучением, условий для выбора решений, действий; погружение в жизненную ситуацию для создания определенной эмоциональной атмосферы, формирования отношения участников к событию. В этом случае возможна передача детям (в качестве моделей для подражания) адекватных форм реагирования на те или иные явления, события, состояния и проблемы других людей.

Таким образом, естественная жизненная ситуация подвергается определенной «педагогической обработке» для того, чтобы стать ресурсом развития субъектной позиции. Основные механизмы интериоризации ценностей, которые могут быть в данном случае задействованы, – это личное участие, идентификация и имитация (подражание).

Следующий ресурс – погружение в среду, выстроенную на определенных, открыто предъявляемых ценностях. Речь идет о создании и поддержке уклада жизни (школьного уклада, уклада жизни различных сообществ, семейного уклада) в условиях внеурочного времени.

Мы исходили из того, что уклад в целом – это образ жизни определенной группы людей, включающий в себя ценности, нормы, правила, стили взаимоотношений, коллективные привычки и многое другое. Как правило, уклад создается коллективными действиями всех входящих в него людей. При определенных условиях его можно проектировать, на него можно воздействовать, но все-таки многое в укладе складывается стихийно, под влиянием ценностей людей, входящих в сообщество. Здесь проявляется умение воплощать ценности и нормы в поведение и взаимодействие с другими людьми.

На данном этапе важно учитывать потенциальные возможности образовательной организации (в нашем случае это МОАУ «Средняя общеобразовательная школа № 68 с углубленным изучением русского языка и математики» города Оренбурга).

Потребовалось учесть: особенности стиля и нормы общения и взаимодействия в школьной среде; устойчивые и неустойчивые формы речевого и невербального общения, способы разрешения конфликтных ситуаций, выражения поддержки и неодобрения, способы передачи информации; оформление и организацию образовательно-развивающего пространства (содержание учебной и внеучебной деятельности; внешние атрибуты (цветовая гамма и эстетические принципы оформления комнат, классов, коридоров, входов/выходов; настенная информация; элементы дизайна); символика и традиции (элементы школьной формы, устойчивые традиции в общении); нормативные документы, регламентирующие жизнь и регламенты, регуляторы прав и обязанностей.

Другой важный ресурс – личностное влияние взрослого. Педагог по своей роли и профессиональной миссии выступает для своих учеников носителем, транслятором ценностей в собственном поведении. В образе педагога, воспетого в отечественной литературе и кинематографе, всегда был акцентирован именно этот механизм воспитания, поэтому он определен нами как действенный способ передачи ценностных образцов и моделей поведения,

Не менее значимы и технологические действия педагога: четкое представление о педагогической цели (цель должна быть сформулирована в категориях действия с указанием указание на результат); осознание последовательности шагов и этапов, необходимых для достижения цели в гармонии с логикой развития субъектов (в нашем случае подростков); понимание природы и характера субъект-субъектного взаимодействия (на основе знаний внутренних психологических механизмов подростка, которые запускает педагог своими действиями).

Учитывалось, что педагогическая технология – не панацея и не гарантирует результата. Эффект технологии во многом зависел от желания, настроя самого учащегося, его доверия к педагогу, его психологического состояния. Поэтому, проектируя ситуацию взаимодействия и затем, оценивая ее результат, педагог мог бы следовать следующему выражению В. И. Слободчикова: «В рамках своего профессионализма я сделал все, чтобы сохранить и обеспечить процессы развития, остальное – выше моих сил» [1, с. 59].

В системной работе по формированию субъектной позиции подростка востребованными становились технологические способности педагога, основанные на знании психологии развития обучающихся, их индивидуальных различий. При этом выбирая технологию, педагог ориентировался на ее развивающие возможности и учитывал пути преодоления психологических рисков.

Таким образом, логика и содержание опытной работы по формированию субъектной позиции подростков включала в себя мотивацию обучающегося на осмысление понятий «субъект деятельности», «субъектная активность», «субъектная позиция»; включение обучающегося в целенаправленную познавательную (субъектно-ориентированную) учебную и внеучебную деятельность; актуализацию взаимодействия (субъект-субъектного) педагога и обучающегося при решении социально-ориентированных событий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы

1. Слободчиков, В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В. И. Слободчиков. – Екатеринбург: Информационно-издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. – 263 с.

 

1. file0.docx (24,0 КБ)

Опубликовано: 08.11.2018