Психологическая готовность как одна из задач подготовки детей к школе средствами игры

Автор: Брусова Елена Сергеевна

Организация: МДОУ №16 «Солнышко»

Населенный пункт: Московская область, Дмитровский г.о.

Успешное решение задач воспитания детей и подготовки их к школе требует пристального внимания к детской игре. В настоящее время специалисты дошкольной педагогики признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять широкие общевоспитательные функции. Игра – наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Понятие психологической готовности к школьному обучению имеет решающее значение в адаптации ребенка к школьной жизни. Психологическая готовность призвана определить уровень интеллектуального развития, наличие (либо отсутствие) желания к учебе, эмоционально-волевые качества и некоторые другие параметры. Прежде всего, надо иметь в виду, что первое посещение школы ребенком есть его первая встреча с "обязательным " социальным институтом - институтом образования. Существует мнение о том, что фундаментальной психологической характеристикой первой встречи является и смена ведущей деятельности и "переход от игры к учению" и появление первой "социальной обязанности" человека. В данный момент, личная ответственность перед другими людьми, позволяет проделать сложный переход от практической пробы себя во взаимодействии с миром к его осмысленному обозначению и анализу, требующему мощного развития аналитических и рефлексивных психических функций, которые должны создать возможность соединениям "в одном сознании" абстрактного понимания. В этот период игра, если и продолжается, то совершается с образами и знаками, с представлениями о реальности, а не только с предметами и их восприятиями. Таким образом, уже на этом этапе, закладываются основы познавательных интересов на базе расширяющейся системы знаний о мире, обществе, природе, культуре, людях и их деятельности, о мире профессий и т.п., определяющих последовательную дифференциацию интересов и предпочтений в сфере "субъект - объект", "субъект - объект", "субъект - взаимодействие", "субъект - образ" и т.д.

Здесь же, в сложном взаимодействии, происходит формирование личного опыта и личных предпочтений, развитие потребностей и способностей, складываются базовые характеристики будущих "готовностей": готовность к усвоению норм, готовность к усвоению ценностей, готовность к усвоению "чужого" опыта, готовность к саморазвитию.

Многие авторы связывают психологическую готовность к обучению в школе с необходимостью комплексной оценки качественных характеристик ребенка, выделяя различные уровни развития тех или иных, оказывающихся более или менее существенными для формирования учебной, прежде всего познавательной деятельности и нормального включения ребенка в школьную жизнь. В последнее время прослеживается явная тенденция к развитию системного синтеза указанных выше частных компонентов. Можно обнаружить среди отмеченных выше компонентов «готовность к школе», что наиболее важное значение приобретают: интеллектуальная готовность, под которой понимается достаточный уровень сформированности познавательных процессов. Наибольшее значение здесь придается сформированности наглядно - образного и логического мышления. И психологическая готовность, предполагающая сформированность определённого уровня сознания, необходимого для школьного обучения. Если зарубежные исследования школьной зрелости в основном направлены на создание тестов, то отечественные исследователи разрабатывают способы влияния на готовность детей к школе.

Наиболее важным в психологической готовности ребенка является его желание занять определенное место в новой для него среде, познавательный интерес и потребность в интеллектуальной активности, в овладении новыми знаниями, умениями, навыками. Слияние этих потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей действительности. Школа является связующим звеном между детством и взрослостью. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, представляет собой слияние двух потребностей - познавательной и потребности в общение со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика. Изучение внутренней позиции школьника показало, что школа привлекает многих детей прежде всего своими формальными аксессуарами, внешними атрибутами школьной жизни. Желание учиться в школе для многих детей не связанно со стремлением к изменениям дошкольного образа жизни. Школа как своеобразная игра во взрослость. Такие дети выделяют в первую очередь социальные мотивы, а не собственно учебный аспект школьной действительности. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности - главный камень преткновения психологической готовности.

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей и позволяет ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это сделает в игре в одиночку, и, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, то самостоятельно осуществить такой контроль ребенок не может. Функция контроля очень слаба, и часто требует поддержки со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функции здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Школьная жизнь требует от ребенка четкого выполнения определенных правил поведения и самостоятельной организации своей деятельности. Способность к подчинению правилам и требованиям взрослого является звеном готовности к школьному обучению. Готовность ребенка к школьному обучению предполагает усвоение новых правил, способность руководствоваться ими самостоятельно. В проблеме "готовность" на первое место была поставлена сформированность необходимых предпосылок учебной деятельности. Были выделены следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания; умение самостоятельно выполнять требуемые задания зрительно воспринимаемому образцу. Фактически это - параметры произвольности. Умственная готовность к школе – это умственная активность и познавательные интересы ребенка. Стремление что-то узнать, понять суть наблюдаемых явлений, решить умственную задачу. Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать, прямо связанная с игровой деятельностью или житейской ситуацией, могут быть существенным тормозом в их учебной деятельности.

Недостаточный уровень развития какого-либо одного или нескольких параметров психологической готовности свидетельствует о недостатках развития ребенка в предшествующей период. Следует так же отметить, что ребенок, поступая в школу, имея лишь предпосылки к началу овладения новой для него учебной деятельностью.

Таким образом, существует множество обоснованных точек зрения на природу и сущность психологической готовности ребенка к школьному обучению.

Учебная мотивация занимает ведущее место подготовке детей к школе и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом, определяет и содержание видов деятельности, характерных для человека. Широкие социальные мотивы образуют социальную мотивацию: желание получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников; желание занимать достойное место среди товарищей. Понятие мотивации используется о как объяснение конкретных форм поведения (в узком смысле), то как совокупность тех аспектов, которые определяют поведение человека в целом.

Процесс привыкания детей к школе представляет собой поиск наиболее приемлемого поведения в данной ситуации.

Реально действующие учебные мотивы возникают как результат фактического включения старшего дошкольника в различные виды деятельности. К динамическим характеристикам мотивов ученые относят: устойчивость, степень удовлетворенности, эмоциональную окраску. Мотивация как понятие имеет несколько основных значений и изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется различно. Однако, общим в этих значениях и смыслах понимания данного явления является то, что мотивация есть всегда побудительный процесс, реализация в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Мотив - это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности.

В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или, в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.

Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.

Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них - ведущие, другие - второстепенные.

Все мотивы могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний: другие мотивы лежат, как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узколичными; мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, запять определенное положение в классе).

Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения старших дошкольников? Исследования мотивов учения старших дошкольников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием не занимают ведущего места. Для старших дошкольников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы. Отношение старших дошкольников к учению определяется самой учебной деятельностью и связано с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего, способом деятельности. Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой. В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоциональный компонент, в подростковом - познавательный. Интересы старших дошкольников, как правило, действительно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала. Но в условиях экспериментального обучения, когда специально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия может проявляться очень ярко. Поэтому для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов.

Необходимо отличать понятия интерес и занимательность. Занимательность связана с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением. Дошкольники плохо усваивают научное содержание занимательных книг. Это объясняется тем, что занимательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события развертывались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и на уроке: яркие наглядные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, занятные детали. В результате - эмоции, но нет узнавания нового, т.е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно только помнить, что неожиданное, броское вызывает любопытство. Желание посмотреть, даже рассмотреть, только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Любопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа. В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

Для воспитателей, работающих со старшими дошкольниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т.п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может выступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одобрение, т.е. к косвенным относительно самого учения целям. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Игра занимает важно место в воспитании, обучении и развитии детей. Человеку дано особенно длинное детство - ведь, чем совершеннее работа, тем дольше подготовка к ней. С точки зрения биологического исследования, игра есть необходимый член в системе целей личности и определяется как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций.

Существуют концепции в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Грооса. Согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру, как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра – потребность в наслаждении. замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил. Иную трактовку игр дает теория “активного отдыха”, развитая немецкими психологами Л. Шаллером, М. Лацарусом, Х. Штейнталем. Согласно этой теории, кроме пассивного отдыха, который мы имеем во сне, мы нуждаемся в активном отдыхе, в иной деятельности, свободной от всего угрюмого и тягостного, что связано с работой. Утомление от работы требует не только психофизической разрядки, но и психического, эмоционального отдыха, который может быть реализован только в активности, но эта активность должна развиваться на психическом просторе. Вот отчего человек нуждается в игре даже тогда, когда у него нет неизрасходованного запаса энергии, он должен играть, даже утомляясь, ибо физическое утомление не мешает глубокому психическому отдыху, источнику энергии. Такая трактовка игры, ее целей и функций, впрочем, как и трактовка Спенсера, разумеется, в большей степени свойственная миру взрослых, хотя совершенно ясно, что понятие игры должно охватывать и игру детей и игру взрослых. Причем функции игры у детей и взрослых могут быть совершенно различными.

К.Д. Ушинский видел в игре проявление воображения или фантазии, приводимые в движение разнообразными эффективными тенденциями.

Игровая деятельность дошкольника достаточно разнопланова: свобода и самостоятельность играющих добровольно сочетается с выполнением правил, в безоговорочном подчинением им. Игра социальна по своему происхождению, поэтому столь важны сюжетные игры и ее содержание в целом - этическое (прежде всего), интеллектуальное, художественное, а также особенности двигательной активности, при этом существенно значимы характер и содержание взаимоотношений детей как товарищей, членов игрового сообщества.

Типичным для игр, особенно сюжетно-ролевых, является наличие двух видов отношений между детьми; воображаемых, соответствующих сюжету, той или иной роли, взятой на себя ребенком, и реальных отношений детей, как партнеров по совместной деятельности. Педагогический опыт убедительно показывает, что эти два вида отношений не тождественны. При вполне благополучном или, как говорят, положительном сюжете, могут проявляться (и явно, и скрыто) весьма неблагополучные реальные взаимоотношения. Дети, как бы выходят (временно) из игры, превращаясь в обыкновенных мальчиков и девочек, и действуют несогласно требованиям игры, а проявляют для них отношения, в которых ярко "выступают" уровень воспитанности, общего развития, а также те или иные личностные особенности.

Понимание специфики сюжетно-ролевых игр состоит в том, что ребенок по-особому самостоятелен в ней: он свободен в выборе темы игры, сюжета, роли; в определенном изменении содержания, направления игры (конечно, при согласовании с партнерами); в выборе товарищей по игре, игровых материалов, определении начала и завершения игры ("как будто" не нарушает логики развития игры, логики жизни).

В своих исследованиях Д.В. Менджерицкая определила в качестве предмета исследования сюжет игры, ее этическое содержание, позволяющее ребенку наиболее ярко выразить ролевое поведение (и помогающие ему в этом). Игра, по ее данным, возникающая на основе нравственного ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотношения не только в ходе игры, но и (в значительной мере) в повседневной жизни. Дети по собственному побуждению ориентируются на привлекательный для них игровой образ. Он вызывает у них положительные эмоции, повышает интеллектуальную активность и желание действовать в игре как герой, т.е. дети выражают свое отношение к нему; комбинируют имеющиеся представления, искренне переживают изображаемые события. Подготовить ребенка к школе – это значит воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе: вызвать у него желание стать школьником; возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда; развить потребность в книге, стремление научиться читать.

Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. Играя, ребенок приучается действовать в коллективе сверстников, подчинять личные желания интересам товарищей, выполнять установленные правила, прилагать определенные усилия для преодоления встречающихся трудностей. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику.

Воспитанию, развитию и закреплению качеств личности, необходимых будущему школьнику, способствуют такие игры, как «Школа», «Библиотека» и т.п. В них отражаются имеющиеся у детей представления о школе, правилах школьного поведения, требованиях учителя, а также их мечты и желания. Однако интересной по содержанию, творческому замыслу, с большим количеством ролей игра будет тогда, когда у детей имеются достаточно четкие представления о том, что они собираются изображать. Разрозненные впечатления о школе не всегда отражаются в играх, а если и отражаются, то, как правило, эти игры носят однообразный характер, неглубокий по содержанию. Возникают они в основном по совету воспитателя или по инициативе отдельных наиболее активных ребят. Остальные дети, не имея достаточных представлений о школе, в начале игры поддерживают инициативу организатора, потом интерес угасает, и они переключаются на другие игры.

Однако не всё, что дети узнают о школе, приводит к возникновению у них замыслов, перерастающих в творческую игру. Чтобы вызвать ее, особое внимание при ознакомлении ребят со школьной жизнью следует уделять таким явлениям, которые воздействовали бы на их чувства. Надо не только сообщать детям, что такое школа, но и обращать их внимание на деятельность учеников, на их отношения между собой и с учителем, рассказывать о лучших учениках, возбуждая желание подражать им. Хорошо, если кто-либо из таких учеников выступит перед детьми подготовительной к школе группы и расскажет об интересных школьных делах, о любимом уроке, о том, как ребята помогают отстающим, как проводят субботники, помогают в труде взрослых, как отдыхают.

Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школой, должны дополнять друг друга. Различные занятия нужно сочетать с трудом и игрой. Знания, полученные детьми во время экскурсий, наблюдений, целевых прогулок, следует пополнять и уточнять, читая им произведения художественной литературы, рассказывая им.

Наблюдения за играми позволяют педагогу определить, какие события школьной жизни более всего волнуют детей, насколько полно отображают ребята знакомые им явления и факты, что еще требует уточнения, как проявляется творчество и инициатива детей при подготовке к игре и по ходу создания игрового образа. Такие наблюдения помогут воспитателю намечать задачи своей дальнейшей работы.

Поддерживая интерес к играм на школьные темы, надо по ходу игры напоминать детям о том, чем занимаются ученики в школе, с помощью наводящих вопросов восстанавливать в их памяти известные им факты и случаи, вносить предложения, советовать. Например, воспитатель может напомнить, что в школе ребята не только учатся, но и трудятся, занимаются спортом, и тогда при «школе» устраивается спортивный зал и мастерская, «ученики» отправляются в туристический поход или собирают растения для гербария.

В основе трансформации игры при переходе от периода дошкольного детства к школьной жизни лежит расширение круга человеческих возможностей, овладение которыми встает теперь перед ребёнком как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего развития.

Следует добавить еще одну особенность ролевой игры, которая недостаточно оценивалась. Ведь ребенок, сколь эмоционально ни входил бы в роль взрослого, все же чувствует себя ребенком. Он смотрит на себя через роль, которую он на себя взял, т.е. через взрослого человека, эмоционально сопоставляет себя со взрослым и обнаруживает, что он еще не взрослый. Сознание того, что он еще ребенок, происходит через игру, а отсюда и возникает новый мотив - стать взрослым и реально осуществлять его функции.

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Конечно, и другие виды деятельности влияют на формирование новых потребностей, но ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково первое и основное значение ролевой игры для развития ребенка.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Нам представляется, что выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значений вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую.

Игра имеет важное значение в формирование умственных способностей.

Анализ развития умственных способностей в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия - как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер. А.В. Запорожец первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. А.В. Запорожец установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяются фаза подготовки и фаза выполнения. Есть основания полагать, что при выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре выполняет одновременно как бы две функции; с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.

Те стороны психического развития, в отношении которых было показано определяющее влияние игры, являются самыми существенными, так как их развитие подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития, переход в новый период развития.

История становления координации игровых взаимодействий на протяжении дошкольного детства включает несколько этапов. Среди них: игра в одиночку; игра-наблюдение; "параллельная" игра - игра рядом, но не вместе; ассоциативная игра, игра-сотрудничество; совместная, коллективная игра, игра по правилам.

Сюжетная игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает трансформации; различают такие ее разновидности: сюжетно-ролевая игра, режиссерская игра, игра-драматизация. Однако во всякой ролевой игре заключены определенные правила, которые вытекают из взятой на себя ребенком роли (например, как должна вести себя мама, или разбойники, или потерпевшие кораблекрушение).

Выделяются следующие этапы развития игры. Первым этапом развития игровой деятельности является "ознакомительная игра". По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность младенца весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета-игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции. Следующий этап игровой деятельности получил название "отобразительной игры" в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки "сюжетно-ролевой игры". На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап "собственно-ролевой игры", в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности. Кроме того, хорошее игровое действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей, воспитывающиеся в неблагоприятных семьях.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности. Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Развитие детей дошкольного возраста в игре будет эффективно, если обеспечить систему использования игр на специально организованных занятиях и в повседневной жизни; максимально обеспечить познавательную активность детей, комплексное решение всех задач, относительно развития психически познавательных процессов, целесообразную частность планирования в течение года игр в пределах задач всестороннего развития. Психологическая готовность дошкольника значительно повышается при использовании сюжетно-ролевых игр в процессе подготовки ребёнка к школе.

Научные представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более чёткие, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил (активности) поведения и деятельности. Содержание мотивационной системы в целом, определяет и содержание видов деятельности, характерных для ребёнка.

Показатели психологической готовности детей к школе складываются из усвоения системы знаний, накопления их фонда, зрелости психических процессов, опыта ребёнка.

Психологическая готовность имеет под собой стремление ребенка к новой социальной позиции школьника. К концу дошкольного детства стремление ребенка идти в школу побуждается широкими социальными мотивами. Психологическая готовность к школе - это сложное комплексное образование, которое является итогом полноценно прожитого дошкольного детства. В составе психологической готовности выделяются компоненты активности ребенка, его внутренней позиции. При этом расширяется временная перспектива ребенка, возникает стремление включиться в общественную жизнь, занять определенную социальную позицию. Это стремление реализуется при поступлении в школу.

Целенаправленная воспитательная работа с детьми может способствовать психологической готовности к школьному обучению.

Целесообразно при подготовке к школе использовать адекватные возрасту методы и приёмы воспитания и обучения. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое.

Психологическая сфера личности является одним из важнейших факторов, определяющих внутреннее состояние и внешнее поведение человека. Мотивация всегда является побудительным процессом, реализацией в действии и поведении тех или иных потребностей, влечений. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Необходимым условием организации занятий с дошкольниками, является психологическая комфортность детей, обеспечивающая их эмоциональное благополучие. Атмосфера доброжелательности, увлекательной и актуальной игровой ситуации, вера в силы ребенка, индивидуальный подход, создание для каждого ситуации успеха необходимы не только для познавательного развития детей, но и для их нормального психофизиологического состояния.

Во многих играх старших дошкольников по-прежнему присутствуют куклы: они могут быть «партнерами» по игре или используются при создании игровых образов, в частности учеников и учителей. Говорят за них дети. Интересно, что в таких играх на первых порах большое значение придается внешнему оформлению. Например, кукол в школьных формах и с портфелями сажают за маленькие парты, ставят к доске и т.д. В дальнейшем оформлению уделяется все меньше внимания, и играющий ребенок или группа детей, увлекаясь содержанием игры, создают лишь в своем воображении для учеников-кукол спортивную площадку, мастерскую, стадион. Игры в школу с куклами наблюдаются в течение всего года. Иногда они соединяются с играми, где основные роли выполняют дети. Например, куклы приходят в гости в детский сад или как младшие сестры и братья «школьников» присутствуют на праздниках.

 

Литература

1.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте - М., 2000.

2.Выготский Л.С. Психология развития ребёнка – М., 2003.

3.Гальперин П.Я. К проблеме внимания - М., 2006.

4.Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития - М.,2002.

5.Дубровина И. В. Готовность к школе - М.,2001.

6.Дубровина И. В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога - М., 2002.

7.Ильин Е.П. Мотивация и мотивы - СПб., 2006.

8.Кораблина Е., Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности - СПб., 2002.

9. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника - М., 1996.

10.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе - М., 2003.

11. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность - М., 2000.

12. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики - М., 2002.

13. Маркова А.К.Формирование мотивации учения: Книга для учителя - М., 2002.

14.Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей - М., 2003.

15. Маслоу А. Мотивация и личность - СПб.,1999.

16. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе - М.,2003.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество – М.,2000.

18. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М., 2002.

19. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений /Сост. О.А. Соломенникова. - 3-е изд., испр. и доп./ - М., 2003.

20. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной/ - М., 2002.

21. Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина/ - М., 2001.

22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – Спб., 2003.

23. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы /Под ред. Дубровиной/ - М., 1999г.

24. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе - М., 2001.

25. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике – М., 2002.

1. file0.docx (40,1 КБ)
2. file1.docx (40,1 КБ)

Опубликовано: 27.10.2019