Значение сюжетно-ролевой игры для развития детей

Автор: Сасько Марина Викторовна

Организация: МБДОУ Красногорский детский сад

Населенный пункт: Омская область Полтавский район село Красногорка

(Старший дошкольный возраст)

Общепринято считать, что игра имеет чрезвычайно важное значение для умственного и нравственного развития ребенка, для формирования его способностей и становления личности. Однако известно и другое: бурно расцветая на определенных ступенях детского развития, игра впоследствии затухает, уступая место другим видам деятельности. Этому факту можно найти объяснение: на более старших возрастных ступенях дети включаются в другие виды деятельности, которые вытесняют предыдущие, во-первых, в силу большей обязательности, а во-вторых – большей привлекательности. Однако почему ныне в дошкольных учреждениях всемерно способствуют включению детей в сюжетно-ролевые игры? Почему сами дети охотно включаются в такие игры?

Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо вычленить те компоненты игровой деятельности, которые связаны с самостоятельным выбором детей, с их интересом. Мы наметили несколько: выборов игрушек; выбор сюжета и его варьирование; выбор партнеров по игре и распределение ролей. Рассмотрим подробнее каждый.

Выбор игрушек.

Интерес к игрушке у ребенка проявляется очень рано – уже на первом году жизни. Однако на протяжении дошкольного периода интерес этот претерпевает характерные изменения. Первоначально малыша привлекают внешние признаки: яркость, красочность, размер, звучание. Затем игрушку он связывает с такими простейшими операциями, как бросание, хватание, катания. Так называемая дидактическая игрушка (в эту же цепочку входят и различные технические игрушки) вызывает интерес только тогда, когда операции достаточно усложнены; сюжетно-ролевая, когда возможно развитие сюжета.

Первоначально сюжетную игрушку ребенок связывает с действиями по созданию игровых ситуаций, отображающих реальные действия и реальные предметы (мебельные наборы, наборы типа «Доктор Айболит», различный строительный материал, с помощью которого можно имитировать дом, сад, гараж и т. п.). Постепенно место реальных игрушек начинают занимать символические, т. е. те, с помощью которых лишь обозначаются те или иные сюжетные коллизии. Теперь дети с легкостью употребляют одни игрушки в функции других. Однако интерес к игрушке, как таковой, даже не включенной в тот или иной сюжетный контекст, сохраняется надолго. Порой этот интерес носит престижный характер: ребенок хочет иметь такую же игрушку, как у товарища, постольку она придает ему вес в глазах других, вызывает интерес у партнеров по играм и т. п.

Выбор той или иной игрушки, осуществляемый в ситуации сюжетно-ролевой игры-яркий индикатор уровня детского развития. Наши наблюдения позволили наметить два уровня. Первый-дети выбирают игрушку до игры и независимо от замысла, В этом случае игрушка определяет направление развития сюжета, но сюжетные действия крайне ограниченны и бедны. Второй-игрушку выбирают целенаправленно, в зависимости от приятного сюжета или параллельно с его формированием. Сознательный отбор и группировка первых предметов, классификация их по ситуативным признакам-позволяют ребенку реализовать игровой замысел.

Задача воспитателя-установить, к какому уровню относятся действия ребенка. Если к первому, необходимо поднимать на второй, что - бы подвести ребенка к умению формулировать свой замысел и подбирать игрушки для реализации сюжета.

Выбор сюжета и его варьирование.

Сюжетно-ролевая игра подразумевает совместную деятельность двух и более детей, поэтому она предполагает исходную включенность в заранее оговоренный контекст. Иной раз приходится наблюдать картину, когда дети начинают играть, предварительно не договорившись. Это происходит либо потому, что они повторяют уже известные им шаблоны развития сюжета, либо потому. Что не знают, во что играть, и готовы подчиниться инициативе стихийно сложившегося лидера.

Предлагая детям самостоятельно выбрать тот или иной игровой сюжет, мы обнаружили, что они чаще всего выбирают такие, как «дочки-матери», «больница», «детский сад», или игры на военные сюжеты-последним, разумеется, отдают предпочтение мальчики. Однако бывает, что мнение собравшихся расходятся. Например, договариваются трое. Девочки предлагают играть в «дочки-матери», а третий, мальчик, - в войну. Но девочки не соглашаются, и ему приходится подчиниться. Или договариваются четверо: двое девочек и двое мальчиков. Девочки предлагают играть в школу, а мальчики – в пограничников. Однако девочки, не обращая внимания на последних, начинают разыгрывать бытовой сюжет, в который незаметно втягиваются и мальчики, Иными словами, побеждает та сторона, которая сразу же переходит к активным игровым действиям.

Как правило, ребята охотнее всего самостоятельно выбирают знакомые, неоднократно проигранные сюжеты. Если не вмешиваться в их игры, они могут бесконечно готовить обед, кормить детей, укладывать их спать, лечить и т. п. Всякие новшества принимаются неохотно. И если воспитатель предлагает им поиграть в почту, в зоопарк или в какую-нибудь другую игру, ребята не отказываются, однако, не умея развернуть соответствующий сюжет, тотчас возвращаются к старому.

Постоянный выбор одних и тех же сюжетов не просто ограничивает кругозор. Достаточно жесткие схемы проигрывания одних и тех же сюжетов вырабатывают у некоторых ребят негативное отношение к тем, кто пытается внести разнообразие в игру, предлагает новый вариант. А способность навязывать свое лидерство-довольно, рано складывающаяся-фактически ограничивает круг играющих, лишает всех, кто входит в ту или иную малую группу, обмениваться игровым поведением. Доказательство тому-протокольная запись. Играют четверо: Оля, Валя, Миша, и Валера.

Оля. Будем играть в школу. Садитесь за парты. Здравствуйте.

Дети. Здравствуйте.

Оля. Не надо говорить: «Здравствуйте». Нужно молча встать, а потом сесть. (Дети выполняют требование Оли.)

Оля. Я сейчас буду на доске мелом рисовать лису. (Девочка длго рисует на коробке, которая заменяет доску. Детям это неинтересно, они начинают между собой разговаривать.) Миша, возьми тряпки и сотри со стола. Дети, рисуйте лису. Видите, как у меня. Не разговаривайте.

Экспериментатор не роль учительницы теперь вводит Валю. Дети соглашаются.

Валя. Дети, я сейчас буду на доске рисовать, и вы рисуйте за мной. (Рисует на коробке, потом стирает тряпкой, потом снова начинает рисовать.) Дети, не разговаривайте, а рисуйте.

Поскольку игра далее опять не развертывается, экспериментатор на этот раз на роль ведущего назначает Миша. Но и Миша повторяет все те же действия и слова, изначально заданные Олей.

Именно в такого рода ситуациях чрезвычайно важна роль воспитателей. Видя, что игра «заклинилась», что дети повторяют одни и те же реплики, производят одни и те же действия, воспитатель должен ввести разнообразие, предложить новые варианты развития сюжета и всемерно поддерживать новшества, идущие от самих детей. При этом он обращает внимание играющих на узловые моменты развития сюжета-включение нового персонаж, новой ситуации. Например, столь любимая игра в «дочки-матери» может включать музыкальные занятия в домашних условиях, чтение книжки, уход за животными и т. п. Или игра в больницу. Не сами больные приходят в приемное отделение, а их привозит «скорая помощь» или они едут городским транспортом, и при этом пассажиры сочувствуют больному, уступая ему место и т. п. Подобного рода вариации разбивают стойкие стереотипы, постепенно приучают всех играющих занимать активную ролевую позицию, обмениваться ролевым поведением на равных условиях.

 

Выбор партнеров по игре и распределение ролей.

Выше было сказано: распределение ролей у детей происходит стихийно и почти одномоментно. Как правило, ведущую роль занимает наиболее активный игрок, остальным партнерам, разумеется, достаются второстепенные. Иногда на этой почве возникают конфликты, в результате чего игра так и не начинается. В условия, когда экспериментатор или воспитатель пытаются ввести правила, регулирующие детскую деятельность, конфликты удается урегулировать, но на первых порах игра принимает чрезвычайно занятное течение. Представьте ситуацию: договариваются играть трое-Оля, Маша и Юля. Экспериментатор спрашивает у Оли: «Во что вы хотите играть?»-«В «дочки-матери».-«А кто будет мамой?»-«Я».-«Лучше посчитайтесь. Вы ведь знаете считалки. На кого выпадет, тому и быть».

Дети соглашаются. Роль мамы достается Юле.

Маша. Оля, все равно ты будешь мамой.

Экспериментатор. Нет, так нельзя. Раз выпало мамой быть Юле. Она и будет.

Дети соглашаются и на такой вариант: Юля –мама, Оля и Маша-дочки.

Оля. Сейчас будем обедать.

Девочки усаживаются за стол. Все поели? Собирайте посуду. (Обращаясь к Юле.) Скажи: 2Дочка, помой посуду».

Юля. Помой, Оля посуду.

Оля. Теперь мы откроем магазин, а мама будет покупать нам игрушки. (Девочки оборудуют магазин.) Теперь ты, Юля, иди и покупай нам игрушки, а мы посидим дома, покушаем.

Маша. Юля, не, что ты так стоишь просто? Давай покупать игрушки.

Оля. Ну, звони. Говори: «Вот я вам купила….»

Юля. Вот я вам купила…

Оля (воспользовавшись заминкой Юли). Ну- ну, дальше? Что ты купила?

Маша. А я пойду играть?

Оля. Мама пришла усталая, я ты хочешь играть. Ее же надо накормить яичницей и блины печь.

Маша подчиняется.

Наблюдения свидетельствуют: несмотря на предложение экспериментатора, фактически игру ведет Оля. Именно она диктует Юле, а затем и Маше действия и реплики. И дети не только мирятся с этим обстоятельством, но как бы наперед знают, что так оно и будет. Свидетельство тому-реплика Маши, поданная до начала игры: «Оля, все равно ты будешь мамой».

Вероятно, опыт прошлых игр напоминает об активной позиции того уступить ему первенство.

Нас заинтересовало: в силу каких же обстоятельств дети уступают наиболее активные роли своим сверстникам? Существует ли у них избирательность по отношению к партнерам? Если да, то насколько она устойчива7 Мотивирован ли каким-нибудь образом в этом возрасте выбор партнеров?

Наблюдения показали: в старших группах намечается довольно постоянный характер выбора. В условиях свободной игры дети группируются примерно в одном и том же составе. Известные вариации, конечно, имеют место, однако они бывают связаны либо с отсутствием в группе постоянного партнера, либо с его занятостью каким-либо другим видом деятельности.

Перед нами теперь стоит задача: установить, существует ли расхождение между планом осознания ребенком своих собственных мотивов и планом его реального игрового поведения. Выяснению этого предлагаются последующие исследования. В контексте же данной статьи важно еще раз подчеркнуть: ролевая игра связана со становлением у детей достаточно важных личностных образований, а именно-с формированием активной игровой позиции, проявляющейся в элементарных способах воссоздания сюжетных коллизий и соответствующих им предметных группировок; в способности отходить от жестко заданных образцов конкретных вариантов сюжетов, конструировать новые варианты; в избирательном отношении к сюжету, роли и партнерам по играм. Последнее, в конечном счете, означает наличие избирательности как по отношению к определенным компонентам деятельности, так и по отношению к носителям этой деятельности.

Мы полагаем, что знание этих моментов чрезвычайно важно для воспитателя. Оно несомненно поможет на практике осуществлять дифференцированный подход к детям, уточнять педагогические средства, приемы управления механизмами становления личностных структур в дошкольном детстве.

1. file0.docx (19,7 КБ)

Опубликовано: 30.10.2019