Формирование познавательной активности детей дошкольного возраста

Автор: Булгакова Ирина Александровна

Организация: МБДОУ детский сад №6

Населенный пункт: Орловская область, г. Ливны

Дошкольное детство является периодом первоначального познания окружающей действительности. В современной возрастной и педагогической психологии психическое развитие ребенка понимается как процесс и результат присвоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений. Необходимым условием присвоения этого опыта является активность ребенка, в том числе и познавательная, проявляющаяся в соответствующей деятельности.

Проблема формирования познавательной активности детей дошкольного возраста занимает одно из важнейших мест в психолого-педагогических исследованиях. Особенно актуально решение данной проблемы в русле формирования у детей дошкольного возраста готовности к школьному обучению.

Исследования свидетельствуют о значительном снижении познавательной активности детей, находящихся на пороге школьного обучения. У детей недостаточно сформирована потребность в самостоятельном познании окружающей действительности, устойчивое познавательное отношение к миру. Понимать и учитывать это чрезвычайно важно, ведь дошкольный возраст — важнейший этап в развитии ребенка, который практически является фундаментом формирующейся личности. В этот период активно развиваются все психические функции, формируются важнейшие новообразования. Повышается уровень интеллектуального развития. И для современных дошкольников он достаточно высок (однако при этом часть детей проявляют рассеянность и невнимательность). Указанные обстоятельства подчеркивают актуальность обращения к проблеме развития познавательной сферы у дошкольников.

Под познавательным развитием понимают совокупность врожденных и приобретенных при жизни общих умственных способностей, от которых зависит успешность освоения человеком различных видов деятельности. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л. А. Венгером и описан следующим образом. Во время перехода от раннего к дошкольному возрасту, т. е. в период времени от 3 до 7 лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественной деятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивной аналитико-синтетической деятельности, в частности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане.

Новое содержание приобретают и перцептивные образы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяется и структура предметов, пространственные особенности и соотношения его частей. Перцептивные действия формируются в обучении, и их развитие проходит ряд этапов.

Совершенствование перцептивных действий и овладение новыми типами таких действий обеспечивает прогрессивное изменение восприятия с возрастом, т. е. приобретение им большей точности, расчлененности и других важных качеств. Среди разнообразных перцептивных действий есть такие, от которых зависит совершенствование общих познавательных и развитие художественно-творческих способностей.

Наряду с развитием восприятия в дошкольном возрасте идет процесс совершенствования внимания. Характерной особенностью внимания ребенка раннего дошкольного возраста является то, что оно вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и людьми и остается сосредоточенным до тех пор, пока у ребенка сохраняется непосредственный интерес к воспринимаемым объектам. Внимание в этом возрасте, как правило, редко возникает под влиянием внутренне поставленной задачи или размышлений, т. е. фактически не является произвольным.

Можно предположить, что с началом формирования произвольного внимания связаны внутренне регулируемое восприятие и активное владение речью. Обычно в онтогенезе становление произвольного внимания в его элементарных формах предшествует появлению феномена эгоцентрической речи. На первых этапах перехода от непроизвольного к произвольному вниманию, важное значение имеют средства, управляющие вниманием ребенка. Дошкольник раннего возраста в состоянии произвольно управлять своим вниманием, если в поле его зрения оказываются сигналы, указывающие ему на то, что необходимо удерживать в поле внимания. В развитии произвольного внимания ребенку помогают рассуждения вслух.

Если дошкольника 4—5-летнего возраста просить постоянно говорить или называть вслух то, что он должен держать в сфере своего внимания, то ребенок будет вполне в состоянии произвольно и в течение достаточно длительного времени удерживать свое внимание на тех или иных объектах или их деталях. От младшего к старшему дошкольному возрасту внимание детей прогрессирует одновременно по многим различным характеристикам. Младшие дошкольники обычно рассматривают, привлекательные для них, картинки не более 6—8 с, в то время как старшие дошкольники способны сосредоточивать внимание на одном и том же изображении в два-два с половиной раза дольше, от 12 до 20 с. То же самое касается времени занятий одной и той же деятельностью у детей разного возраста.

В дошкольном детстве уже наблюдаются значительные индивидуальные различия в степени устойчивости внимания у разных детей, что, вероятно, зависит от типа их нервной деятельности, от физического состояния и условий жизни.

Нервные и болезненные дети чаще отвлекаются, чем спокойные и здоровые, причем разница в устойчивости их внимания может достигать полутора-двух раз.

В психолого-педагогической науке не существует единства в понимании феномена познавательной активности человека. Под познавательной активностью дошкольников следует понимать личностное образование, деятельное состояние, которое выражает интеллектуально - эмоциональный отклик ребенка на процесс познания: стремление к получению знаний, умственное напряжение, проявление усилий, связанных с волевым воздействием, в процессе получения знаний, готовность и желание ребенка к процессу обучения, выполнение индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности взрослых и других детей. Невозможно анализировать познавательную деятельность ребенка, не учитывая особенности его личности. «Мысль рождается,- писал Л.С. Выготский, - не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наше влечение и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции».

Большое внимание исследователи уделяют познавательным интересам. Одной из базовых первичных форм познавательного интереса представляется любопытство. В его основе лежит естественная реакция удивления ребенка на изменения в обстановке, появление нового, яркого, красочного, эмоционально привлекательного в окружающем мире. Проявляется детское любопытство в ярких мимических реакциях и вопросах типа «Кто это?», «Что это?». Для данной ступени познавательного интереса характерным является «сбор информации» о предметах, явлениях окружающей действительности. Любопытство является источником появления любознательности. Любознательность характеризуется стремлением ребенка проникнуть за пределы увиденного, непосредственно воспринимаемого. Вопросы детей приобретают направленность на познание существенных характеристик предметов и объектов окружающего мира («Зачем?», «Почему?») и являются свидетельством их речевой активности. Первые проявления познавательной активности у детей в форме вопросов относятся к этапу раннего детства и свидетельствуют в первую очередь об эмоциональной реакции ребенка на новизну, яркость, необычность, красочность окружающих предметов и объектов. Постепенно в процессе накопления информации об окружающем характер вопросов меняется. Ребенок начинает направлять свои вопросы на установление связей, отношений, зависимостей между предметами и явлениями окружающей действительности, на систематизацию представлений о мире. В этой связи меняется не только качество вопросов, но и их количество. Для старших дошкольников характерны уже не единичные вопросы (как для детей раннего и младшего дошкольного возраста), а их цепочки.

Мотивы, определяющие постановку вопросов различны: вопросы, задаваемые с целью овладения правилами личного и общественного поведения, собственно познавательные вопросы, направленные на познание окружающего мира. В старшем дошкольном возрасте вопросы об окружающем обусловлены не только наглядно воспринимаемым объектом, но и желанием ребенка сопоставить свой прежний опыт с новым, найти сходство и различие, раскрыть связи и зависимости между предметами. Это стремление выражается в более сложной вербальной формулировке вопросов.

Основное условие, обеспечивающее уровень познавательной активности, — насыщенная информационная среда, а также возможность практической деятельности в ней. Другими словами, помогает все, что способствует обогащению чувственно-практического опыта ребенка, мешает то, что дает ему готовые знания раньше, чем они понадобились ему для осмысления собственного опыта. Познавательная активность, связанная с приобретением знаний и умений, необходима для решения познавательных задач, стремления к интеллектуальным достижениям. Для этого вида активности характерны:

- стремление решать интеллектуальные задачи;

- стремление получить средства для решения указанных задач;

- потребность в интеллектуальных достижениях;

- вопросы по изучаемой теме по типу «как это сделать», «для чего это надо делать», «что правильно, что неправильно» и т.п., характеризующие стремление научиться, усвоить новую информацию, освоить новый способ действия; установка на овладение предлагаемым способом деятельности;

- позитивное эмоциональное переживание, связанное с усвоением новых знаний, приемов, способов деятельности, отработкой сложных операций, нахождением путей решения задач; интерес к значению незнакомых слов;

- ситуационный характер познавательного интереса: после получения новых сведений, по окончании действия (занятия, выполнения задания) интерес исчерпывается, появляются симптомы пресыщения.

Для следующего вида познавательной активности, направленной на познание существенных свойств предметов и явлений, понимание значимых связей между ними характерно сочетание присвоения задаваемой извне цели деятельности и самостоятельного выбора способов и средств ее достижения. К внешним признакам, характерным для этого вида добавляются:

- вопросы, характеризующие интерес к постижению содержания, существенных свойств предметов и явлений;

- свободное и заинтересованное оперирование знаниями и умениями в области, связанной с интересом;

- стремление выполнять задания повышенной трудности;

- поиск самостоятельных путей решения поставленных задач;

- использование собственных примеров по изучаемой теме;

- стремление поделиться со взрослыми и сверстниками имеющимися знаниями; относительная устойчивость интереса, проявление интереса не связано с конкретной учебной ситуацией.

Основными условиями развития указанного уровня познавательной активности является включенность познавательной деятельности в общий контекст жизни ребенка, уровень и способы выражения познавательной активности взрослых — педагогов и родителей. Самостоятельная познавательная активность характеризуется ориентацией на установление источников, причинно-следственных связей, механизмов окружающих явлений, событий и себя самого.

К приведенным выше признакам в данном случае добавляются:

- ненасыщаемый характер познавательного интереса — стремление узнать больше;

- новое знание, новое умение порождает новые вопросы, направленные на более глубокое проникновение в его содержание; интерес к познанию закономерностей, существенных причинно - следственных связей, проявляющийся как в самостоятельной деятельности, так и в вопросах, задаваемых педагогу;

- самостоятельная постановка вопросов и целей изучения;

- инициатива в постановке новых задач и проблем;

- поиск оригинальных способов достижения целей, решения задач;

- интерес к способу получения новых знаний, открытию новых закономерностей в той или иной сфере;

- выделение наиболее существенных, важных сторон изучаемого явления;

- активное участие в обсуждениях, спорах по интересующему предмету, области;

- желание высказать и отстоять свою точку зрения;

- осознание интереса — ребенок способен объяснить, что ему нравится или не нравится.

Таким образом, каждый уровень познавательной активности составляет основу для более высокого уровня и включается в его состав, является необходимым для полноценного проявления более высоких уровней познавательной активности. Условия, необходимые для развития познавательной активности на каждом этапе, также включаются в состав условий, необходимых для обеспечения познавательной активности более высокого уровня, но занимают при этом все более и более подчиненное положение.

Развитие памяти в дошкольном возрасте также характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.!!! В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне нее.

Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5–6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение.

К концу дошкольного возраста, т.е. к 6–7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в настоящий момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами. С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем, чем старше дети, тем лучше они могут это делать.

Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. Из 12 предъявленных картинок ребенок в возрасте 4 лет, например, узнает все 12, но способен воспроизвести только две или три, в то время, как 10-летний ребенок, узнав все картинки, в состоянии воспроизвести 8 из них. Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трех лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских припоминаний приходится на возраст от трех до четырех лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребенка складывается долговременная память и ее основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя, по-видимому, уже в начале дошкольного возраста.

У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одаренных детей неплохо развитой оказывается и слуховая память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности, поэтому разнообразные детские игры предоставляют ребенку богатые возможности для развития его памяти. Произвольно запоминать, помнить и припоминать материал в играх могут уже дети 3–4-летнего возраста. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Эти дети сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают увиденное или слышанное.

Сюжетно-ролевые игры, особенно игры с правилами, стимулируют развитие мышления, в первую очередь наглядно-образного. Его становление и совершенствование зависят от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая предметам-заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. На втором этапе предметы непосредственно замещаются их образами и отпадает необходимость практических действий с ними.

Главные линии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом: дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Словесно – логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже.

Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста, – нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов – свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около 6 лет, многие дети еще совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ребенок усваивает знания слов, относящихся к предметам и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения. Н.Н. Поддьяков специально изучал, как идет у детей дошкольного возраста формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, и выделил шесть этапов развития этого процесса от младшего до старшего дошкольного возраста!!!.

Эти этапы следующие. 1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже способен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в наглядно-действенном плане, преобразуя соответствующим образом проблемную ситуацию.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по - прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им уже может быть выражен и сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование представлениями объектов. Здесь, вероятно, осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направленных на преобразование ситуации с целью найти решение поставленной задачи. Одновременно происходит дифференциация во внутреннем плане конечной (теоретической) и промежуточных (практических) целей действия. Возникает элементарная форма рассуждения вслух, не отделенного еще от выполнения реального практического действия, но уже направленного на теоретическое выяснение способа преобразования ситуации или условий задачи.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному, продуманному и внутренне представленному плану. В его основе – память и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток решения подобного рода задач.

5. Задача решается в плане действий в уме с последующим выполнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулировать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения без последующего обращения к реальным, практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Н.Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключается в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации «процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения творческих задач». При возникновении новой проблемной ситуации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса ее решения как относительно самостоятельные и вместе с тем как составляющие логические звенья целостного процесса поиска ее решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

В дошкольном возрасте начинается развитие понятий, в итоге чего примерно к подростковому возрасту у детей полностью оформляется словесно-логическое, понятийное или абстрактное мышление (его иногда называют теоретическим). Как же идет этот специфический процесс? Трех-четырехлетний ребенок может использовать слова, которые мы, взрослые, анализируя смысловую структуру языка и речи, называем понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию речемыслительного развития детей, ограничив ее 2–7 годами, дооперациональной по той причине, что здесь ребенок еще фактически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функционально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере в их начальной, конкретной форме.

Развитие познавательных процессов в игровой деятельности. В дошкольном возрасте ребенок, осваивает мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянство функционального назначения вещи и относительность этого пространства. В перипетиях отношений с взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексией на другого человека. В этот период через отношения с взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и тому подобное. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которые ему предстоит овладеть в более позднем возрасте. Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от неё, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношении с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.

В этот период ребенок начинает приобретать бурно развиваться речь, способность к замещению, к символическим действиям и использования знаков, наглядно- действенное и наглядно- образное мышление, воображение и память. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности. Освоение действий с предметами и сравнение их с действиями взрослого формирует у ребенка представление о взрослом как об образе. Поэтому дошкольник подходит к «открытию» мира взрослых, овладевает познавательной активностью.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой – либо сюжет в игре. Они создают модели, отражающие взаимосвязи между предметами, когда использует заместители вместо реальных предметов. Рисунок является наглядной моделью изображаемого объекта или ситуации. Создаваемые конструкции представляют объёмные модели предметов.

В то же время виды деятельности дошкольника различаются с точки зрения отношений, которые складываются между ребенком и взрослым, т. е. по тому, в какой форме взрослый присутствует в той или иной деятельности малыша. В игре взрослый, его общественные функции, относятся к вещам и другим людям присутствуют опосредованно, через роль. Благодаря роли, её действительному воплощению, дошкольник усваивает принятые в обществе отношения к людям и вещам, интересуется ими. Но познавательная активность ребенка дошкольника формируется и развивается в игровой деятельности. Игровая деятельность представлена следующими параметрами:

1. По центральному элементу их структуры – сюжетно – ролевые и игры с правилами (Л.С. Выготский, Ж. Плаже, Д.Б. Э льконин, А.П. Усова и другие).

2. По форме организации – регламентируемые воспитателями и самостоятельные игры детей (Л.А. Венгер, Е.И. Радина, А.Р. Усова и другие).

3. Игры с правилами. В дошкольной психологии игра с правилами в основном используется как дидактическое средство для физического, сенсорного, умственного, музыкального развития детей (В.Н. Аванесова, А.К. Бондаренко, Н.А. Ветлугина, А.И. Сорокина, Т.И. Осокина, Е.А. Тимофеева и другие).

Важным является также приобретенный ребенком опыт переживания временной неудачи в такой, пока еще социальной безобидной деятельности как игра. Дети преимущественно включают в игру с правилами в ситуациях прямого руководства взрослого, диктующего правила действия, распределяющего функции, осуществляющего контроль, определяющего победителя. Главной целью воспитателя при этом является использование игры с правилами в качестве дидактического средства, в то время как ее центральные специфические особенности уходят из поля зрения. Для освоения детьми самостоятельных форм игры необходимы следующие условия:

1. Самостоятельная игра взрослого с детьми, где они занимает позицию «равного», заинтересованного партнера (а не руководителя, как это происходит в дидактических формах деятельности);

2. Постепенная передача детям способов различных типов игр с правилами от простейших форм к более сложным;

3. Организация воспитателей предметной среды, оснащение ее игровым материалам в соответствии с возрастом детей. Игры с правилами отличаются друг от друга требованиями, предъявленными к умениям и способностям играющих; а также предметами, вокруг которых строится деятельность.

Почти все исследователи, изучавшие игру, единодушно отмечают, что игра является наиболее свободной деятельностью ребенка – дошкольника.

Дошкольный возраст – сензитивный период для развития познавательных процессов. Поэтому очень важно своевременное и адекватное опредмечивание познавательных интересов, их стимулирование и развитие во всех сферах деятельности детей. Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом.

Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую, развивающую, воспитательную. Благодаря познавательному интересу и сами знания, и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания личности. Одаренным детям свойственно сильное стремление к познанию, исследованию окружающего мира. Ребенок не терпит ограничений нам свои исследования, и это его свойство, проявившись довольно рано на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться. Ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает, ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Достаточно быстро познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы.

Список использованной литературы

1. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович .- М. : Академия, 2008.- 213-227с.

2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ.– М.: Просвещение, 1988.–336 с.

3. Веракса, Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. -2007.- №4.- С. 137-139.

4. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. – М.: Педагогика,1983. – Т. ІІІ. – 366 с.

5. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. «Ступени общения: от года до семи лет.» - М.,1992г.

6. Дошкольная педагогика / Под редакцией В.И. Ядэшко и Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1978.- С.35.

7. Запорожец, А.В. Игра и развитие ребенка. Психология и педагогика игры дошкольника / А.В. Запорожец.- М. : Просвещение, 2006.- 190 с.

8. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к школе / Е.Е. Кравцова.- М. : Академия, 2001.- 24 с.

9. Леонтьев, А.Н. Психологические основы дошкольной игры / А.Н. Леонтьев.- М. : Аспект-пресс, 2003.- 303–323 с.

10. Марцинковская Т.Д. История детской психологии. М., 1998.

11.Морозова, Е.А. Проблема развития познавательных интересов учащихся в педагогических теориях П.Ф. Каптерева и В.П. Вахтерова / Е.А. Морозова.- М. : Смоленск, 2004.- 94 с.

1. file0.docx (40,0 КБ)

Опубликовано: 17.11.2020