Технология формирования предложно-падежной конструкции у детей с ТНР

Автор: Ковальчук Юлия Сергеевна

Организация: МДОБУ ДСКВ «Южный»

Населенный пункт: Ленинградская область, г. Всеволожск

Введение

Грамматический строй речи занимает существенное    место в речевом развитии. Если ребёнок неправильно произносит отдельные звуки речи, то, следовательно, он неправильно выговаривает слова, строит предложения.  Отсюда могут возникнуть трудности в общении ребёнка со сверстниками и взрослыми: скоро он почувствует себя неполноценным, всё чаще станет отмалчиваться, так постепенно будет развиваться неуверенность в себе. Следствием нарушений различных сторон речи у детей с речевой патологией могут быть специфические ошибки в процессе чтения и письма у школьников. Решение проблемы в употреблении предлогов имеет не менее важное практическое значение, так как их неправильное использование приводит к искажениям и ошибкам в речи.  Дети, имеющие речевую патологию, часто испытывают трудности при использовании предложно-падежных конструкций. В грамматическом оформлении речи таких детей отмечается низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут повторить фразу, состоящую из четырех и более слов, искажают их порядок и количество.  В самостоятельной речи они используют простые нераспространенные предложения.  Особенно распространены ошибки в употреблении предлогов (согласовании различных частей речи). Закрепление правильного звукопроизношения характеризуется продолжительностью и значительной трудоемкостью, что обусловлено решением проблемы в использовании предлогов и предложно –падежных конструкций.

Нарушения во всех компонентах языковой системы отражаются на связной речи. Рассказы детей недостаточно полны, содержат грамматические ошибки (по методике Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой.)

Наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающими пространственные отношения, являются предложно- падежные конструкции. Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей старшего дошкольного возраста значительные трудности.

Решение проблемы правильного и обоснованного применения предлогов имеет не менее важное практическое педагогическое значение, так как результаты обследования показывают, что недостаточное усвоение предложного управления служит одной из причин некоторых видов стилистических и орфографических ошибок у школьников.

1. Формирование навыка употребления предлогов в онтогенезе

Термином онтогенез речи обозначается период становления речи человека от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Развитие всех сторон речи у детей происходит постепенно и в тесной взаимосвязи друг с другом. Формирование речи ребенка связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического строя речи. Нормализация звуковой стороны речи создает условия для дальнейшего её совершенствования. Формирование морфологических обобщений составляет важнейший элемент этого процесса. На данной основе происходит уточнение значений слов; обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, так и за счет развития умения активно пользоваться различными способами словоизменения и словообразования; адекватное использование лексических средств языка в целях устного общения; развитие и совершенствование грамматического оформления речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций.

Отмечается следующая последовательность появления частей речи в развивающейся детской речи:

существительные --> глаголы --> прилагательные-->местоимения-->наречия-->числительные-->служебные слова

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у детей появлению предлогов предшествует период, когда взаимосвязь между словами выражается преимущественно посредством флексии. Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок потом вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этапе усвоения служебных слов ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под ) наблюдаются аграмматизмы. Как правило, в усложненных формах речи и на усложненном лексическом материале, например при попытке что-то пересказать или рассказать, количество аграмматических построений возрастает. Раньше всего усваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере развития речи значения предлогов всё больше и больше детализируются и обогащаются.

По А.Н.Гвоздеву отмечается следующая последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

2. Особенности нарушений предложно-падежных конструкций у детей с ТНР

Нарушения употребления предложно-падежных конструкций являются видом ошибок грамматического строя речи, которые проявляются в случае несформированности операции грамматического структурирования (исходя из модели порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева и Т.В. Ахутиной). У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушена дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда.

Следует отметить, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения (например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение – «кладет в стол», но «лежит в столе»). Известно, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве, вследствие чего оказываются несформированными пространственные понятия. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Слова, не имеющие номинативного значения (предлоги, союзы, междометия) выполняют определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. Так, у детей с ТНР наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный лексический запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями.

Для правильной оценки нарушений в речи ребенка и для определения наиболее рациональных путей коррекции проводят специальное обследование.

3. Обследование навыков употребления предлогов

Обследование правильности усвоения предложно-падежных конструкций детьми является одним из моментов исследования состояния сформированности грамматического строя языка, необходимого для установления речевого диагноза и определения путей дифференциального обучения.

Обследование ведется в двух направлениях.

1. Выявление понимания значения предлогов.

Установить, понимает ли ребенок предлоги, выражающие некоторые пространственные взаимоотношения двух предметов (исключаются показывающие ситуации).

а) На стол ставят коробку с крышкой. Ребенку дают плоский предмет, например кружочек из картона, предлагают положить кружочек на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, перед коробкой.

б) На стол ставят две коробки с крышками. На глазах ребенка в одну из коробок кладут плоский предмет (кружок из картона). Другой такой же плоский предмет кладут под вторую коробку. Ребенка просят взять или достать предмет:

- Возьми кружок из коробки.

- Возьми кружок из-под коробки.

Возможна следующая инструкция:

- Достань карандаш (кружок), который лежит в коробке.

- Достань карандаш (кружок), который лежит под коробкой.

в) Усложняя задание, можно предложить положить карандаш перед коробкой, за коробку, между коробками.

2. Обследование правильности употребления предлогов в экспрессивной речи ребенка.

Установить правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной грамматической конструкции.

а) Ребенку предлагают ответить на вопросы по сюжетам картин или демонстрируемым действиям. Вопросы можно задавать вразбивку таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова.

- Куда я положила карандаш? (в пенал).

-Откуда я достала карандаш? (из пенала).

И т.д.

б) Ребенку предлагают самостоятельно составить предложение по картинке.

Например:

- Чашка стоит на столе.

- Мяч перелетает через забор.

- Собака залезла в конуру.

- По дороге едет машина.

- У стола нет ножки.

в) Произносится предложение по сюжетной картинке, намеренно неправильно используя предлог. Ребенку необходимо найти ошибку и исправить её.

- Самолет летит под небу.

- За угла выбежала собака.

- Над столе стоит стакан.

И т.д

(Более сложный вариант - в предложении неправильно используется и предлог и флексия.)

г) Следующий прием: подстановка ребенком недостающего предлога в данное предложение. Нужный предлог может отсутствовать, или обследуемому приходится выбирать его среди других предлогов.

- Лампа висит... столом.

- Коза стоит... забора.

- Ворона слетела... дерева.

И т.д.

При анализе ошибок, допущенных детьми при употреблении существительных в косвенных падежах с различными предлогами необходимо учитывать как правильность употребления самих предлогов (т.е. выяснить, какие отношения и с помощью каких предлогов выражают дети), так и соответствие падежных окончаний, составленных детьми словосочетаний и предложений используемым предлогам (т.е. выполняют ли предлоги свою синтаксическую функцию).

 

4. Система работы над предложно-падежными конструкциями

Методы развития различных систем языка у детей широко представлены в литературе. Многие из них используют, подбирая для занятий соответствующий дидактический материал. Для достижения лучших результатов в работе с детьми с ТНР дошкольного возраста требуется создать хорошо оснащенную развивающую среду, необходимую для умственного и речевого развития каждого ребенка. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно-падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее - предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой;

5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).

Из этих примеров также видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем - тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения, постепенно включаются существительные других склонений. Так, например, предлог В со значением направления действия (винительный падеж) сначала используется с существительными 2-го склонения, затем 3-го, имеющими нулевое окончание в этом падеже (кладет в стол, в шкаф, в ящик, в тетрадь). Впоследствии этот же предлог отрабатывается с существительными 1-го склонения (кладёт в книгу, в машину, в сумку, в парту).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в портфеле, кладет (куда?) в портфель.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

В связи с этим необходимо проводить работу по уточнению соответствия в употреблении глагольной приставки и предлога. Можно использовать задания по добавлению предлога к падежной флексии существительного в словосочетаниях с глаголом: влетела... (клетка), вылетела... (клетка), подлетела... (клетка), отлетела... (клетка), залетела... (клетка).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется.

Значение предлога уточняется с помощью графической схемы. Например:

 

 

 

 

 

После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Можно представить виды заданий на начальном этапе работы с предлогами.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия. Эти предлоги в развитии речи появляются в числе первых. Кроме того, они являются обиходными, легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Например:

1. Детям дается «усеченное» задание:

- Положи кружок... стол, а грибок... стул.

И спрашивают:

- Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. - Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, учим детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов - НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Осознанное употребление предложных конструкций помогает вырабатывать у детей языковое чутьё и явление переноса. При подборе упражнений, направленных на формирование грамматических навыков, следует включать лексические единицы, знакомые детям.

Развитие грамматического строя речи, особенно словообразования и словоизменения, тесно связано с развитием лексики. В связи с этим многие игры и задания по развитию лексики могут быть использованы и для развития грамматического строя речи.

Обучение дошкольника должно быть наглядным. Существует много разных вариантов графического изображения пространственных отношений. Они изображаются в виде карточек-схем.

Например:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список литературы:

 

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики. – М., 2005.
2. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. –СПб.: Союз, 2001.
3. Нищева Н.В. игра "Маленькие слова"
4. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. –М.: ТЦ Сфера, 2009
5. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. - Спб, 2001

 

1. file0.doc (179,5 КБ)

Опубликовано: 26.11.2021