Гендерные особенности общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте

Автор: Татьяна Николаевна Чучалова

Организация: МДОУ «Детский сад №22»

Населенный пункт: Ленинградская область, Волосовский р-н, д.Извара

Введение

На современном этапе содержание российского дошкольного образования совершенствуется. Примечательно, что ФГОС ДО педагогу заданы ориентиры на учёт индивидуальных характеристик ребенка в образовательном процессе, развитие общения ребенка со взрослыми и сверстниками, формирование коммуникативной деятельности детей.

Пол — это индивидуальная характеристика человека. Общение со сверстниками своего и другого пола рассматривается как условие развития гендерного самосознания, гендерной роли / идентичности. Общество сверстников в группе детского сада выполняет также функцию половой социализации, ускоряя процесс формирования психического пола ребенка разделением детских игр на «девчоночьи» и «мальчишечьи» и развитием — наряду с общими интересами, характерными для всех дошкольников, — специфических интересов и предпочтений для девочек и мальчиков.

Развитие ребенка с первых дней жизни осуществляется не только с помощью организованного воспитания, но и в результате стихийных воздействий природы, семьи, общества, сверстников, средств массовой информации, случайных наблюдений, поэтому учет непреднамеренных воздействий воспитателей, самоизменений дошкольника в организации целенаправленной педагогической деятельности создает реальные предпосылки для полноценного развития девочек и мальчиков в соответствии с их половозрастными, индивидуальными особенностями, социальными условиями, т. е. для эффективного воспитания дошкольников.

Проблеме общения в дошкольном возрасте уделяли большое внимание в своих работах такие исследователи, как Леонтьев А.А., Андреева Г.М., Галигузова Л.И., Горбачева В.А., Лисина М.И., Мухина В.С., Репина Т.А., Рояк А.А., РузскаА.Г., Смирнова Е.О., Калягина Е.А., Холмогорова В.М. В научной литературе раскрытию феномена межгендерного общения в дошкольном возрасте уделено крайне мало внимания. Вместе с тем, изучение особенностей общения со сверстниками своего и противоположного пола в группе детского сада, предпринятое в исследованиях Т.А. Репиной и её учеников, позволило определить сверстника в качестве важного агента гендерной социализации ребёнка в дошкольном возрасте.

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить гендерные особенности общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте

Объектом исследования являются общение со сверстниками в дошкольном возрасте.

Предметом исследования являются гендерные особенности общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. Проанализировать проблемы развития общения и взаимодействия дошкольников в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе
2. Изучить особенности межличностного общения и взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками
3. Эмпирически исследовать гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ научной литературы.
2. Изучение гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста с помощью психодиагностических методик.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены научные представления о гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Структура исследования. Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы.

Глава 1. Теоретические основы гендерных особенности общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте

 

1. Анализ проблемы развития общения и взаимодействия дошкольников в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе

 

Проблема становления и развития межличностного общения и взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками активно изучается психологами и педагогами. Этой теме посвящено значительное количество экспериментальных и теоретических исследований (М.И. Лисина, А.П. Усова, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина и др.)

Рассмотрение проблем общения осложняется различием трактовки самого понятия «общение». Понятие «общение» относится к числу многозначных в философии, социологии и психологии. А.С. Золотнякова понимала общение «как социально и личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются не только личностные отношения, но и установки на социальные нормы» [15].

Общение она видела, как процесс передачи нормативных ценностей. Вместе с тем она подавала «общение» как процесс, через который общество влияет на индивида.

Е.О. Смирнова рассматривает общение «как коммуникативный вид деятельности, выражающий практическую активность субъекта.

Коммуникативная деятельность представляет собой сложную и многоканальную систему взаимодействия людей» [33].

Т.В. Антонова рассматривает общение «как процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации; основное условие развития ребенка важнейший фактор формирования личности; один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку самого себя, посредством других людей.

Для детей старшего дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника» [2].

М.И. Лисина рассматривает общение «как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение является необходимым условием формирования личности, ее сознания и самосознания. Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъективно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая его отношение к себе» [19].

Рузская А.Г. трактует: «общение есть процесс непосредственных взаимоотношений, обращения людей друг к другу, основанный на разумном понимании передачи знаний, мыслей и переживаний в соответствии с социальными нормами и условиями осуществляемой ими деятельности.

Выполняемые человеком различные виды деятельности образуют и различные способы общения» [32].

Таким образом, можно говорить об общении как об организации совместной деятельности и взаимоотношении включенных в нее людей. Наиболее углубленно и фундаментально в детской психологии проблема общения ребенка со взрослым и со сверстниками, рассматривается школой М.И. Лисиной. Представители этой школы в конкретных исследованиях исходят из более дифференцированного определения общения как коммуникативной деятельности, предмет которой – другой человек.

Общение понимается, как коммуникативная деятельность, которая осуществляется с помощью экспрессивно-мимических, речевых и предметно- действенных средств. М.И. Лисина подчеркивает, что имеются в виду не все предметно-действенные средства, а только те, которые используются для целей общения, и что общение в определенной ситуации становится частью совместной деятельности, выступающей уже как некоторое более широкое целое [20].

Проблеме общения и взаимодействия ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте посвящаются не только статьи, но и монографии. В советской психологии отмечался принципиально новый подход к исследованию сверстников, базирующийся на изучение его роли в психическом развитии ребенка, анализа условий формирования гуманных отношений между детьми, выяснение закономерности влияния на них воздействий взрослого.

Целью новых исследований становится определение того, каковы функции общения со сверстниками. Что теряет ребенок, растущий без товарищей в дошкольном возрасте, что приобретает, если имеет с детьми
достаточные по количеству и качеству контакты.

С социально-педагогической точки зрения «уже в группе детей ясельного возраста возникают зародышевые формы личных взаимоотношений — симпатия и антипатия, а также определенные индивидуальные различия в их проявлении. С возрастом потребность в общении расширяется и углубляется как по форме, так и по содержанию.

Дети начинают ее осознавать, при этом особенно остро проявляется потребность в общении со сверстниками, потребность в детском коллективе.

И если трех - четырехлетний ребенок еще удовлетворяется обществом кукол и игрушек, то пятилетний нуждается в товарищах» [16].

В ряде исследований были выявлены определенные факторы, которые, как полагают авторы, влияют на образование малых детских групп в детской среде. Т.В. Антонова отмечала, «что дети дошкольного возраста образуют довольно стабильные малые группы и что членам этих групп придается определенный статус, а также, что группы обнаруживают тенденцию к однородности в отношении престижа, умственного развития и семейного дохода членов группы.

Дошкольная группа – это генетически низшая ступень социальной организации людей, которая затем сменяется школьным классом. На смену школьному классу приходит тот или иной производственный коллектив, либо как промежуточный этап студенческая
группа или группа ПТУ» [1].

Наблюдения психологов показывают, «что не редко уже в группе детского сада между детьми возникают взаимоотношения, которые не только не вырабатывает у ребят гуманных чувств друг к другу, но, наоборот, воспитывает нечто противоположное. Не всем детям хорошо «дышится» в среде сверстников, не для всех здесь благоприятный «климат».

В дошкольной группе обычно выделяется некоторое ядро, состоящее из нескольких чрезвычайно активных детей, которые пользуются постоянной поддержкой наставников и служат для них опорой в воспитательной работе.

Одновременно в группе есть дети, находящиеся в подчинении у более активных. Такая «поляризация» вредно отражается на личностных качествах и тех и других» [23].

В личностном общении, по терминологии М.И. Лисиной, и в поступках, адресованных другому, естественно, в большей степени проявляются личностные эмоциональные отношения. Именно эти отношения стимулируют ребенка на установление социального контакта [19].

Создание особой психологической атмосферы при общении, благоприятным образом сказывается на эмоциональном состоянии как взрослого, так и ребенка, на настроение чувств и мыслей, и тем самым, на характере их действий и поступков.

В создании благоприятного морально-психологического климата в детском коллективе ведущая роль принадлежит взрослому (родителю, воспитателю). Именно он оказывает решающее влияние на эмоциональное самочувствие ребенка – определенное психическое состояние, от которого существенным образом зависит то, как ребенок будет относиться к окружающей действительности, к людям и к самому себе.

Таким образом, отечественные авторы, исследуя общение и взаимодействие дошкольников со сверстниками, эмоциональные и оценочные отношения, подражательность и независимость в поведении маленьких детей, их ценностные ориентации и многое другое, в большинстве своем основываются на теории, в которой придается доминирующее значение деятельному опосредованию, провозглашается значение общества сверстников, формирующегося в детском саду, для развития личности ребенка.

 

1.2 Особенности межличностного общения и взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками

 

Общение – сложный процесс установления контактов между людьми. Вступая в произвольное общение со взрослым, ребенок совершает достаточно сложную интеллектуальную и коммуникативную деятельность.

С первых дней жизни общение производится на невербальном уровне, при помощи мимики и пантомимики, объятий, прикосновений и обнимания.

Со временем ребенок нуждается в более глубоком общении и сотрудничестве. Так «к концу первого года жизни появляется вербальная форма общения, связанная с усвоением языка и речи. А к двум годам складывается первая форма общения со сверстниками. Ребенок входит в детскую среду, приспосабливается к ней, принимает ее нормы и правила, а взрослые активно ему в этом помогают. Они подсказывают малышу, как нужно поступать, и как не следует: можно ли брать чужие игрушки, нужно ли делиться, можно ли обижать детей, стоит ли жадничать, учат как быть терпеливыми, вежливыми, уступчивыми. В период с трех до пяти лет происходит интенсивное развитие общения детей не только со взрослыми, но и со сверстниками» [16].

В результате этого общения ребенок начинает осваивать предметно-практическую деятельность, активно познавать окружающий мир и самого себя.

Общение является неотъемлемой частью любой совместной деятельности детей, становится основной социальной потребностью. В процессе общения с другими людьми ребенок овладевает социальным опытом. В нем проявляются отношение общающихся друг к другу, к деятельности и ее результатам.

Большое значение приобретает изучение взаимоотношений детей со сверстниками в группе дошкольного образовательного учреждения. Как отмечала А.П. Усова «в процессе формирования взаимоотношений детей следует сообщать им соответствующие знания, вырабатывать умения, навыки и привычки, прежде всего умение организовать собственную деятельность, вступая в контакт, действовать согласно с другими, а также умения и навыки игры, нравственного поведения, привычку делать полезное и приятное для других.

При формировании навыков общения в группе важно воспитывать у ребенка доброе расположение к сверстникам, проявление инициативности первых признаков коллективизма. Однако выработка этих навыков поведения в обществе сверстников возможна только при условии развития у детей общественных интересов и мотивов. Поэтому при организации педагогического процесса особое внимание должно быть уделено развитию социальной мотивации поведения детей, осознанию социальной значимости и мотивов игры.

Уровень развития общих интересов детей в некоторой степени определяет и уровень взаимоотношений. Дети с более развитыми интересами являются постоянными организаторами совместных игр. Взаимодействие между детьми характеризуется, прежде всего, тем, на какой основе происходит объединение между ними: будет ли оно механическим, когда дети играют, объединяясь только заданным содержанием игры, или они объединяются на более высоком уровне – на основе интереса друг к другу» [34].

Хочется отметить некоторые особенности общения детей в дошкольном возрасте. Дети дошкольного возраста отличаются повышенной эмоциональностью. В коллективе сверстников у них проявляются другие формы общения. Это касается экспрессивно-мимических проявлений. Дети вообще очень любят во время разговоров жестикулировать, подкреплять свои высказывания мимикой. Это помогает им быть эмоционально выразительными во время общения. «Специфика общения ребенка дошкольного возраста с детьми своего возраста во многом отличается от общения докольника со взрослыми.

Контакты детей со сверстниками более эмоционально насыщеные, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со сверстниками. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения.

В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию» [4].

Дети очень любят общаться. Во время общения со сверстниками у них происходит формирование речевых навыков, развитие коммуникативных умений. Наблюдаются, конечно, и некоторые проблемы с коммуникацией, связанные с частыми конфликтами в детском коллективе.

Общение со сверстниками более раскрепощено, чем со взрослыми. Тут преобладают совершенно иные формы поведения. К особенностям поведения детей дошкольного возраста во время общения можно отнести и ненормированные коммуникативные образцы.

Такие как подпрыгивание, причудливые позы, кривляния. Один ребенок может намеренно передразнивать другого, что не происходит в общении со взрослым. Но в каждом свободном проявлении ребенок раскрывает свои индивидуально- личностные особенности. И эти отличительные особенности общения детей со сверстниками остаются до конца дошкольного детства. Другой особенностью детского общения в дошкольном возрасте можно считать то, что у ребенка преобладает инициатива в ответных действиях.

На реплику другого ребенка дошкольник быстро реагирует ответной активностью. В такие моменты происходит развитие диалоговой речи. При этом можно заметить такие проблемы, как протесты, обиды, конфликты, потому что ребенок пытается сказать свое веское слово последним. И никто из детей не желает уступать.

Отмечается, что манера и стиль общения девочек и мальчиков отличаются. Это касается и уровня общительности, и положения ребенка в группе.

На первый взгляд, кажется, что мальчики более общительны, чем девочки. Как отмечают педагоги «с самого раннего возраста мальчики активнее девочек вступают в контакты с другими детьми, затевают совместные игры и т.д. Чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для мальчиков значительно важнее, чем для девочек.

Однако различия между полами в уровне общительности не столько количественные, сколько качественные. В играх у мальчиков обычно присутствует дух соревнования, нередко игра переходит в драку.

Содержание совместной деятельности и совместный успех в ней значит для мальчиков больше, чем наличие индивидуальной симпатии к другим участникам игры. Мальчик выбирает, прежде всего, интересную игру, в которой он может проявить себя, ради этого он вступает в контакт, даже если партнеры ему не особенно нравятся. Мужское общество, как и весь стиль жизни, скорее предметны и инструментальны, чем экспрессивны.

Общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Судя по данным психологических исследований, мальчики сначала вступает в контакты друг с другом и лишь потом в ходе игрового или делового взаимодействия, у них складывается положительная установка, появляется духовная тяга друг к другу. Девочки, наоборот, вступают в контакт главным образом с теми, кто им нравится, содержание совместной деятельности для них сравнительно второстепенно.

С ранних возрастов мальчики тяготеют к более к экстенсивному, а девочки – к интенсивному общению; мальчики чаще играют большими группами, а девочки – по двое или по трое» [33].

Социометрическое, лонгитюдное исследование Н.В. Финогеновой нескольких детских групп показало, «что диады девочек являются более закрытыми для посторонних, нежели мальчишеские компании, но в то же время более тесно связанные с родительской семьей. Зато мальчишеские
компании имеют более строгий и устойчивый иерархический порядок,
систему лидерства и более автономны от взрослых» [36].

В процессе развития общения огромное значение уделяется формированию коммуникативных способностей, формированию личностных качеств детей, их чувствам, эмоциям, т.е. духовному слою, что чрезвычайно актуально на современном этапе развития общества.

Коммуникативные способности – это способности к общению, коммуникации. Коммуникативные способности, согласно исследованиям А.В. Запорожеца, М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, способствуют психическому развитию дошкольника, влияют на общий уровень его деятельности. Е.А. Гущина отмечала, что «значение развития коммуникативных способностей становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе, когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает
процесс обучения в целом» [11].

В исследовании Т.В. Антоновой установлено, «что к старшему дошкольному возрасту увеличивается доля актов общения, относящихся к сфере нравственных норм отношений в игровой ситуации. У старших детей, в отличии от младших, отличается большее разнообразие в использовании коммуникативных средств в игровом взаимодействии с разными партнерами для поддержания положительных отношений. Общее у них не только служит налаживанию делового сотрудничества, но и приобретает известную самостоятельную ценность, которая выражается в установлении личностных контактов с партнерами в ходе игры. Резкое снижение выраженности потребности в общении сигнализирует, как правило, о неблагополучном положении ребенка в группе детского сада, о трудностях, которые у него возникли в общении и взаимоотношениях со сверстниками» [1].

Современные психологи, разрабатывающие различные аспекты проблемы межличностного общения едины в своем понимании его сущности, признания взаимосвязи общения и деятельности. Однако характер этой связи они понимают по-разному. Наиболее распространен подход к общению как к одному из видов деятельности (Б.Г. Ананьев; А.А. Леонтьев; М.И. Лисина).

Имеется ряд работ, где межличностное общение рассматривается как взаимодействие, как особая сторона образа жизни ребенка. С точки зрения Г.А. Цукерман «целесообразно наиболее широкое понимание связи деятельности и общения, когда общение рассматривается и как сторона совместной деятельности и общения (поскольку сама деятельность не только труд, но и общение в процессе труда), и как ее своеобразный дериват» [39].

Е.А. Гущина отмечала, что для коммуникативной активности присуще «желание обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр, общаться с ними и устанавливать на основе этого дружеские
взаимоотношения, проявлять речевую активность» [11].

Родившись, ребенок не просто появляется на свет — он вступает в мир людей, мир человеческой культуры, и в том числе, в мир культуры общения между людьми. Потребность в общении – вот внутренняя основа межличностных отношений. Это основная социальная потребность, которая возникает на самых ранних этапах человеческого развития.

Как отмечал Л.С. Выготский «почвой для ее развития, является то, что любая потребность младенца становится потребностью в другом человеке. Первоначально эта потребность во взрослом человеке. Уже на 2-3 месяце жизни ребенок эмоционально переживает ее. Именно в этом заключается психологическая сущность «комплекса оживления», который хорошо известен любой матери. Очень важно отметить, что уже на ранних этапах детства потребность в общении становиться избирательной: пройдет еще 2-3 месяца – и ребенок будет радоваться только при виде родных взрослых. При встрече с незнакомыми людьми он либо улыбается, либо отворачивается и плачет. Так возникают первые предпочтения, первый выбор, в загадку которого еще никто не проник» [8].

Подводя итоги, отметим что, навыки общения ребенка-дошкольника со сверстниками активно формируются в процессе общения между детьми, диалога. Детская диалоговая речь несет в себе основы разговорной речевой деятельности в целом.

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование гендерных особенности общения детей со сверстниками в дошкольном возрасте

2.1 Организация и методов эмпирического исследования

 

Изучение гендерных особенностей общения со сверстниками у детей дошкольного возраста проводилось на базе МДОУ Детский сад № 32. В исследовании принимало участие 20 детей дошкольного возраста (10 девочек и 10 мальчиков).

Цель эмпирического исследования – изучение гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Задачи эмпирического исследования:

• разработать диагностический инструментарий для изучения гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста;
• провести диагностику гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста;
• проанализировать полученные результаты эмпирического исследования.

Для изучения гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста использовались следующие методы.

1. Метод наблюдения позволяет описать особенности взаимодействия детей. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

• инициативность отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение;
• чувствительность к воздействиям сверстника отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения;
• преобладающий эмоциональный фон проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками.

Критерии оценки параметров.

Инициативность:

• 0 – отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;
• 1 – слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;
• 2 – средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;
• 3 – ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия.

Чувствительность к воздействиям сверстника:

• 0 – отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;
• 1 – слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;
• 3 – средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;
• 4 – высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия.

Преобладающий эмоциональный фон

• 0 – негативный;
• 1 – нейтрально-деловой;
• 2 – позитивный.

Отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон, ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

2. Метод проблемных ситуаций «Мозаика» позволяет диагностировать особенности взаимоотношений со сверстниками.

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого – синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы. После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка. Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов. Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника:

• 0 – полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);
• 1 – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
• 2 – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;
• 3 – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

Характер участия в действиях сверстника:

• 0 – нет оценок;
• 1 – негативные оценки;
• 2 – демонстративные оценки;
• 3 – позитивные оценки.

Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику:

• 0 – индифферентная – заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
• 1 – неадекватная реакция – безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение;
• 2 – частично адекватная реакция – согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого;
• 3 – адекватная реакция – радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой.

Характер и степень проявления просоциальных форм поведения:

• 0 – отказ – ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей;
• 1 – провокационная помощь – наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали;
• 2 – прагматическая помощь – в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами;
• 3 – безусловная помощь – не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами.

3. Методика «Картинки» позволяет описать особенности взаимодействия детей с помощью проблемной ситуации. Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации:

• группа детей не принимает своего сверстника в игру;
• девочка сломала у другой девочки ее куклу;
• мальчик взял без спроса игрушку девочки;
• мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале:

• 0 баллов – отсутствие ответа;
• 1 балл – обращение за помощью к кому-либо;
• 2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы [22].

Таким образом, изучение гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста проводилось на базе МДОУ Детский сад № 32 г. Новокузнецка. В исследовании принимало участие 20 детей дошкольного возраста (10 девочек и 10 мальчиков). Для изучения гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста использовался комплекс методик.

 

2.2 Анализ результатов эмпирического исследования

 

Диагностика гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста показала следующее. В таблице 1 представлены показатели детей дошкольного возраста на основе наблюдения.

Таблица 1 Результаты дошкольников на основе наблюдения

Подгруппа дошкольников	Инициативность	Чувствительность	Эмоциональный фон
Мальчики	2,5	1,7	1,1
Девочки	2,3	3,1	1,6

 

Таблица 1 показывает, что у мальчиков выше показатели по шкале «инициативность», у девочек выше показатели по шкалам «чувствительность к воздействиям сверстника» и «эмоциональный фон». Данные свидетельствуют о том, что мальчики чаще проявляют инициативу во взаимоотношениях со сверстниками, чем девочки. Девочки чаще отвечает на предложения сверстников, чем мальчики. При этом у девочек отмечается более позитивный эмоциональный фон, чем у мальчиков, которые ближе к нейтрально-деловому стилю.

В таблице 2 представлены показатели детей дошкольного возраста на основе проблемных ситуаций «Мозаика».

Таблица 2 Результаты дошкольников на основе проблемных ситуаций «Мозаика»

Подгруппа дошкольников	Эмоциональная вовлеченность	Участие в действиях	Сопереживание	Просоциальные формы
Мальчики	2,8	1,1	1,5	0,9
Девочки	2,2	2,1	2,1	1,8

 

Таблица 2 показывает, что у мальчиков выше показатели по шкале «степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника», у девочек выше показатели по шкалам «характер участия в действиях сверстника», «характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», «характер и степень проявления просоциальных форм поведения». Данные свидетельствуют о том, что мальчики в большей степени заинтересованы в действиях сверстников, чем девочки. При этом мальчики более негативно и неадекватно оценивают действия сверстников, чем девочки. Мальчики реже уступают сверстникам, чем девочки.

В таблице 3 представлены показатели детей дошкольного возраста по методике «Картинки».

Таблица 3 Результаты дошкольников по методике «Картинки»

Подгруппа дошкольников	Показатель
Мальчики	0,5
Девочки	1,3

 

Таблица 3 показывает, что мальчикам сложнее найти выход из проблемной ситуации, чем девочкам.

Таким образом, у мальчиков выше показатели по шкале «инициативность», у девочек выше показатели по шкалам «чувствительность к воздействиям сверстника» и «эмоциональный фон». Обнаружено, что у мальчиков выше показатели по шкале «степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника», у девочек выше показатели по шкалам «характер участия в действиях сверстника», «характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», «характер и степень проявления просоциальных форм поведения». Мальчики реже уступают сверстникам, чем девочки. Также выявлено, что мальчикам сложнее найти выход из проблемной ситуации, чем девочкам.

Заключение

 

Умение общаться - это важное условие успешного, социального, интеллектуального развития ребенка. Через общение обогащается опыт ребенка, ускоряется ход его развития.

Общение является необходимым условием формирования личности, ее сознания и самосознания.

Проблема особенностей межличностных отношений в группе дошкольников является одной из актуальных и вместе с тем не разработанных на всем диапазоне дошкольного возраста ни в отечественной, ни в зарубежной психологии. Изучение групп детского сада, их становлений, развития и функционирования, общения и отношений между детьми, групповых ценностных ориентации, положения отдельного ребенка среди сверстников – все это вопросы, тесно связанные с проблемой формирования личности в обществе сверстников.

Со всей остротой ставится вопрос о необходимости изучать проблему развития общения, отношений маленького ребенка со сверстниками, о значении для его социального развития детского общества.

Данное эмпирическое исследование направлено на изучение гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста проводилось на базе МДОУ Детский сад № 32 г. Новокузнецка. В исследовании принимало участие 20 детей дошкольного возраста (10 девочек и 10 мальчиков). Для изучения гендерных особенностей взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста использовался комплекс методик.

Исследование показало, что у мальчиков выше показатели по шкале «инициативность», у девочек выше показатели по шкалам «чувствительность к воздействиям сверстника» и «эмоциональный фон». Данные свидетельствуют о том, что мальчики чаще проявляют инициативу во взаимоотношениях со сверстниками, чем девочки. Девочки чаще отвечает на предложения сверстников, чем мальчики. При этом у девочек отмечается более позитивный эмоциональный фон, чем у мальчиков, которые ближе к нейтрально-деловому стилю. Обнаружено, что у мальчиков выше показатели по шкале «степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника», у девочек выше показатели по шкалам «характер участия в действиях сверстника», «характер и степень выраженности сопереживания сверстнику», «характер и степень проявления просоциальных форм поведения». Данные свидетельствуют о том, что мальчики в большей степени заинтересованы в действиях сверстников, чем девочки. При этом мальчики более негативно и неадекватно оценивают действия сверстников, чем девочки. Мальчики реже уступают сверстникам, чем девочки. Также выявлено, что мальчикам сложнее найти выход из проблемной ситуации, чем девочкам.

Полученные данные подтверждают выдвинутую гипотезу о том, что гендерные особенности оказывают влияние на основные характеристики взаимоотношений со сверстниками в дошкольном возрасте, определяя качественное своеобразие поведения девочек и мальчиков.

Таки образом цель работы достигнута, задачи выполнены.

 

Список литературы

1. Антонова, Т.В. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками [Текст] / Т.В. Антонова // Дошкольное воспитание. 2008. - No10. -С. 14 - 17. (3)

2. Антонова, Т.В. Роль общения в регулировании отношений детей дошкольного возраста в игре. – М., 2015.

3. Артемова, Б.Т. О характере взаимоотношений среди дошкольников. – М., 2013.

4. Белкина, В.Н. Психологические аспекты взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками в контексте современных требований к дошкольному образованию [Текст] / В.Н. Белкина. Ярославский педагогический вестник. – 2012. - No1. – Том II. – С.291-294.

5. Бодалев, А.А. Личность и общение [Текст] / А.А. Бодалев. - М.: Международная педагогическая академия, 2012. - 328 с.

6. Бондаренко, А.К., Матусик А.И. Воспитание детей в игре. – М.: Просвещение, 2009. - 192 с.

7. Бондаренко, А.К. Теория дидактических игр и практика их использования в детском саду. – М., 2010. – 28 с.

8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 2008. – 274 с.

9. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии. 2009. No6.

10. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? // АСТ, 2008 – 153с.

11. Гущина, Е.А. Игровые подходы в развитии коммуникативных способностей старших дошкольников // Педагогическое мастерство: материалы III междунар. науч. конф. [Текст] / Е.А. Гущина. - М.: Буки- Веди, 2013. - 238 с.

12. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под редакцией Репиной Т.А. – М., 2015.

13. Емельянова, М.Н. Подвижные игры как средство формирования самооценки [Текст] / М.Н. Емельянова // Ребенок в детском саду. – 2009. - No 4. – С. 29-33.

14. Запорожец, А.В., Усова, А.П. Психологияи и педагогика игры дошкольника. / Изд. «Просвещение». М., 2007.

15. Золотнякова, А.С. Личность в структуре педагогического общения [Текс]: Пособие по спецкурсу. - Ростов н/Д : РГПИ, 2014. - 80 с

16. Иванова Г. Е. Психологические особенности отношений ребенка дошкольного возраста в группе сверстников. – М.,2014. - 76 с.

17. Коломинский, Я.Л. Психология детского коллектива : учебное пособие / Я.Л. Коломинский. – Минск : «Вышэйшая школа», 2013 – 109с.

18. Леонтьев, А.А. Психология общения: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений [Текст] / А.А. Леонтьев. - М.: Академия, 2008. - 368 с.

19. Лисина, М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника. – М., 2013.

20. Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст]/ М.И. Лисина - СПб.: Речь, 2009. - 204 с.

21. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. 1. : Общие основы психологии : учебник / Р.С. Немов. – Москва : Владос, 2012. – 687 с.

22. Нечаева, В.Г. и др. Формирование коллективных взаимоотношений детей. – М., 2011.

23. Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М., 2010.

24. Отношения между сверстниками в группе детского сада. / Под ред. Репиной Т.А. – М, 2011. - 200 с.

25. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды место издания: Москва: Просвещение: 2008г. - 659 с.

26. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. Запорожца А.В., Усовой А.П. – М., 2009. - 350 с. 80

27. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. Рузской А.Г. – М., 2014.

28. Развитие общения у дошкольников / Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. – М., 2009.

29. Репина, Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. – М., 2010. - 232 с.

30. Рузская, А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками [Текст] / А.Г. Рузской - М.: Педагогика, 2009 – 262 с.

31. Рояк, А.А. Социально-психологические аспекты эгоистического поведения дошкольников / Психолого-педагогические приемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста: Сб. науч. трудов. – М, 2008.

32. Рузская, А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослым: Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. – М., 2014.

33. Смирнова, Е.О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: Учебное пособие [Текст] / Е.О. Смирнова. – М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2012. – 192 с.

34. Усова, А.П.: Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 2008.

35. Усова А.П.: Воспитание общественных качеств у ребенка в игре // Психология и педагогика игры дошкольника. М.: 2009. с 38-48.

36. Финогенова, Н.В. Подвижные игры в физическом воспитании детей в период подготовки к обучению в школе: учеб.-метод. пос. [Текст] / Н.В. Финогенова. - Волгоград: ВГАФК, 2007. - 52 с.

37. Шипицына, Л.М. «Азбука общения» СПб: «Детство-Пресс», 2010
38. Щербакова, Е.И.: Формирование взаимоотношений детей в игре. – М.: Просвещение, 2014. – 80.

39. Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст]: учебное пособие для вузов/ Г.А. Цукерман – Томск.: Пеленг, 2015. - 362 с.

40. Цукерман, Г.А. Ребенок в коллективе сверстников. // Дошкольное воспитание. 1997, No4.

41. Якобсон, С. Г. Психологические проблемы этического развития детей, М., 2014.

1. file0.docx (61,4 КБ)

Опубликовано: 15.11.2022