Младший школьный возраст можно считать периодом позитивных изменений и преобразований. Если ученик в этом возрасте не испытает радость познания, не сформирует умение учиться, общаться, дружить, то в будущем он может не обрести уверенность в себе и в своих силах. В наше время встречается множество случаев отсутствия внимания у детей. Именно поэтому у учителей возникают сложности с организацией учебного процесса. Оно выражается в неспособности или неумении школьника сосредоточить своё внимание на усвоение новой информации, а также на выполнение поставленных перед ним задач.

Такое поведение во многом связано с недостатком внимания и памяти, прежде всего произвольной, которое считается основным в учебной деятельности ребёнка.

В своих педагогических трудах А.С. Белкин, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Е. В. Коротаева выделяют условия, которые способствуют созданию развитию успешного обучения. Тем не менее, в наше время данный процесс всё ещё недостаточно изучен.

К. Д. Ушинский пришёл ко мнению, что главный стимулятор, который движет детьми, благодаря которому они проявляют интерес к учению, является память.

Объект исследования: успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования: память как средство успешного обучения в младшем школьном возрасте.

Цель: изучить особенности влияние памяти на успешность обучения младших школьников.

Для достижение обозначенной цели были выделены следующие задачи:

• рассмотреть успешность обучения и психолого-педагогические подходы;
• ознакомиться с ситуацией успеха учебной деятельности;
• изучить особенности влияния памяти на успешность обучения в младшем школьном возрасте;
• проанализировать диагностики успешности обучения младшего школьника;
• разработать рекомендации для педагогов по созданию успешного обучения для учащихся в начальной школе.

Гипотеза: развитие памяти способствует успешному обучению в младшем школьном возрасте.

Для достижения цели и реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ, обобщение, систематизация) и практические (наблюдение и сравнение).

Структура курсовой работы состоит из следующих элементов: введения, двух глав заключения, списка литературы и приложений.

 

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЕ ПАМЯТИ КАК СРЕДСТВА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ

1.1. Успешное обучение в школе у младших школьников как психолого – педагогическая проблема

Успех в учёбе, а в последующем и во взрослой жизни является главным источником внутренних сил для ребёнка, школьника и даже подростка. Успех дает энергию для преодоления трудностей, благодаря ей появляется желание узнавать что-то новое. Главный смысл деятельности педагога заключается в создании для каждого своего ученика успешного обучения. А.С. Белкин выделил такие понятия, как «успех» и «ситуация успеха».

Ситуация успеха– сочетание условий, которые обеспечат успех, а сам успех – это результат подобной ситуации [3]. Понятия «успех» рассматривается в различных аспектах. С социально-психологической точки зрения успех – это оптимальный баланс между ожиданиями окружающих, личности и результатами деятельности (когда ожидания ребёнка совпадают или даже превосходят ожидания окружающих) [22].

В педагогическом смысле успех может быть результатом спланированного, проработанного плана учителя и ученика. Сотрудничество этих двух сторон является одним из важнейших условий для личностного самоопределения ученика. Оно открывает перед учащимися перспективы для роста, помогает добиться радости успеха и реализовать одну из главных задач учебно-воспитательного процесса – помочь в осознании своих возможностей и поверить в себя. С психологической точки зрения успех, по мнению А.С. Белкина – это переживание состояния радости, удовлетворение от того, что результат, к которому стремился человек в своей деятельности, либо совпал с его ожиданиями, либо превзошёл их. На базе этого состояния формируются более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки и самоуважения [3]. Когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться реакция, высвобождающая огромные, скрытые возможности личности. С педагогической точки зрения успех – это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создаётся возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [3]. В психолого-педагогической литературе ситуации успеха анализируется как фактор развития сотрудничества между педагогом и учениками, выявляются условия для её реализации в учебной деятельности и приёмы пошагового создания.

Е.В. Коротаева определяет ситуацию успеха как комплекс оптимальных приемов, который способствует включению каждого ученика в активную учебную деятельность на уровне его потенциальных возможностей и развивает эти возможности, воздействуя на эмоционально-волевую и интеллектуальную сферы личности школьника [11]. Успешность той или иной деятельности в целом и познавательной активности в частности необходима и в учении.

В данном случае нам надо ввести уточнение по поводу использования такого термина, как «успешность». Выделяют два вида успешной деятельности: субъективную и объективную. Ребёнок может быстро и качественно решить задачу или блестяще сыграть на музыкальном инструменте, при этом приложить к этим действиям минимум усилий. Такая деятельность является объективной успешностью, так как высокий результат деятельности ребёнка отмечен только сторонними наблюдателями. Вот только лёгкий успех не может принести школьнику должного удовлетворения. Именно поэтому объективную успешность деятельности нельзя считать ситуацией успеха, так как качество исполнения не является результатом физического и психического напряжение ребёнка. Успех не должен достигаться слишком быстро и легко, а также успех не должен быть сразу гарантирован ребёнку, ещё до начала всех усилий, иначе такая гарантия разрушает всю поисковую активность ученика.

Г. М. Щуркова считала, что ситуацию успеха можно достигнуть только тогда, когда сама личность определяет этот успех. Нет ситуации успеха без собственных усилий ученика [15]. Деятельность можно будет считать субъективно успешной, если ребёнок сможет преодолеть свой страх, растерянность, неорганизованность, лень и другие негативные факторы. Если успех достигается с помощью особых усилий, ребёнок может устать. В случае, если он столкнётся со слишком тяжёлой и трудной работой и не сможет с ней справится, то это может привести не только к угасанию его интереса, но и к более серьёзным отрицательным последствиям.

К.Д. Ушинский считал, что если ребёнок нападёт на непреодолимые по возрасту трудности, то он может потерять всю веру в свои силы, и эта неуверенность может надолго в нём укорениться, тем самым замедлив его успех в учении. По его мнению, многие талантливые, но впечатлительные и нервные дети, становились глупыми и ленивыми именно потому, что в них преждевременными попытками была подорвана уверенность в себе, своих силах [12].

Радость от успеха в младшем школьном возрасте очень отличается от подростковой радости. Можно привести в пример детей, обучающихся в младших классах. Они больше переживают свой успех, а не осознают его. Главным фактором успеха является стремление заслужить одобрение со стороны и утвердить своё «Я», вдобавок сделать заявку на будущее. Цель деятельности педагога состоит в создании для каждого своего ученика ситуации успешного обучения. Таким образом, организация совместной деятельности между учителем и учащимся формирует у учеников уверенность в себе. Именно сотрудничество позволяет педагогу ориентироваться на успех ребёнка, помогает создавать специальные ситуации, которые способствуют переживанию эмоционального подъёма школьнику.

 

1.2. Развитие памяти у младших школьников

На сегодняшний день проблема развития памяти младших школьников является актуальной и социально значимой. К сожалению, в практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Хотя педагоги и знакомы с различными способами и приёмами развития познавательных процессов, но не всегда у них есть возможность целенаправленно обучать детей этим приёмам.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала [3]. Работая над развитием памяти, проводя специальные игры и упражнения, мониторинги и диагностики, возможно, реально повысить успеваемость у учащихся и их учебную мотивацию. Работа в этом направлении позволила выяснить причины низкой успеваемости и плохого запоминания:

• ослабленное здоровье учащихся;
• низкая мотивация учебной деятельности, недостаток речевого развития;
• недостаточное развитие памяти, низкий ее объем и точность.

Для формирования хорошей памяти следует опираться на естественные законы непроизвольного запоминания. Основной закон заключается в том, что легче всего запоминается яркий материал и тот, что постоянно входит в поле деятельности [5].

Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка. Особенностью долговременной памяти является то, что она практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации.

Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями. Если память хорошо развита, то мыслительные процессы протекают правильнее и быстрее. Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать занудной зубрежки. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и другие [8].

Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I–II и III–IV классов. Так, для детей 7 –8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» - чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти. Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо». По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение – универсальный способ, обеспечивающий механическое запоминание [4].

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но, даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания». Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок.

Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом [7].

Выделяют 13 мнемических приемов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение. Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредованный характер, становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Одним из основных условий эффективности обучения детей младшего школьного возраста является учет возрастных и индивидуальных особенностей памяти. Поэтому со стороны педагогов в период начального обучения памяти должно уделяться самое пристальное внимание. Младшие школьники быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому запоминанию, путем простого повторения, без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. Ученики часто дословно заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, без попыток передать его содержание своими словами так как, во-первых, механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, они еще не понимают, что конкретно от них требуют, когда перед ними ставят задачу запомнить. В-третьих, младшие школьники еще плохо владеют речью, им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами.

Некоторые исследователи отмечают, что многие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логический план текста. Они указывают на то, что способность к запоминанию и воспроизведению смысла, мыслей, доказательств логических форм и рассуждений - приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения. Поэтому учитель обязан всемерно стимулировать развитие памяти, побуждать детей осмысливать материал для лучшего запоминание, излагать своими словами, сохраняя основное содержание [1].

Многочисленные исследования ведущих психологов и педагогов показали, что продуктивность запоминания зависит от осознания цели и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказывают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запоминает один материал с установкой, что этот материал не понадобится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с установкой что он понадобится в скором времени, то во втором случае материал запомнится быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее. Аналогично сказывается и установка на длительное запоминание [8]. Задача учителя формировать у учащихся определённые установки запоминания, учителю необходимо обучать младших школьников приёмам и средствам запоминания, смысловой группировке материала. Благодаря учебной деятельности интенсивно развиваются все процессы памяти: запоминание, сохранение, воспроизведение информации. А также — все виды памяти: долговременная, кратковременная и оперативная. Развитие памяти связано с необходимостью заучивать учебный материал. Соответственно активно формируется произвольное запоминание. Важным становится не только то, что запомнить, но и как запомнить. Возникает необходимость освоения специальных целенаправленных действий по запоминанию — усвоение мнемотехнических приемов.

 

1.3. Память как средство успешного обучения в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте запоминание и воспроизведение т.е. без методов с мнемическими приемами, могут быть преимущественно непроизвольными. Хотя к моменту поступления в школу происходит переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Возможности для улучшения и развития памяти ребенка в младшем школьном возрасте очень широкие. Ее совершенствование у детей может идти сразу по нескольким направлениям.

Память занимает особое место среди психических познавательных процессов, лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Поэтому очень важно в этот период задать основу для развития памяти. Память – сложнейший психический процесс запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами, память – это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Младший школьный возраст – это возраст от 6-7 до 9-10 лет, когда ребенок обучается в начальных классах.

В первом классе каждый ребенок знакомится с огромным количеством новой для него информации, которую следует принять, осмыслить и усвоить. Чаще всего в учебной жизни родители сталкиваются с нежеланием ребенка учиться. Малыш попадает в непривычные для него обстоятельства учебной деятельности, которые очень отличаются от его предыдущей преобладающей формы деятельности - игровой.

Ребенок еще не умеет пользоваться приемами успешного и эффективного обучения, поэтому и появляется нежелание учиться и ходить в школу. Новая учебная информация затруднительна для запоминания. Адаптация к новым условиям станет значительно легче для ребенка, если у него уже будут достаточно развиты базовые инструменты активного познания окружающего мира, такие как память.

Эффективность развития памяти современных младших школьников может быть повышена за счет особой организации учебной деятельности, а именно включение в учебный процесс специальных упражнений, не занимающих дополнительное время на уроке, но повышающих успеваемость и мотивацию.

Сейчас разработано и использовано на практике значительное количество систем и методов практического воздействия на память детей для ее улучшения. Они построены на регуляции внимания, улучшении восприятия материала, формировании воображения, развитии способности школьников понимать и структурировать запоминаемый материал и т. д. Все эти методы оправданы связью памяти с другими психическими процессами личности и его практической деятельностью. Поскольку внимание, уделяемое материалу, напрямую зависит от его запоминания, учителям полезно готовить материал для уроков, который вызовет у детей непреднамеренный интерес и привлечет их внимание. Кроме того, детям школьного возраста гораздо проще запомнить материал, который вызвал особые эмоции. Мы больше думаем о ситуациях, которые оставили яркий эмоциональный след в нашей памяти, чем об эмоционально нейтральных событиях. Чтобы упростить развитие памяти, работая над ней, необходимо обучать детей приемам запоминания и запоминания.

Эффективным и многозадачным является метод мнемотаблиц. С помощью него можно, например, запомнить словарные слова.

Таким образом вне зависимости от типа, память требует развития, тренировки, специальных упражнений. В данном вопросе может помочь такой инструмент, как мнемотехника, которая упрощает процесс запоминания любой информации. Память - основа умственной деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования психического поведения, сознания и подсознания. Память основана на физиологических процессах, происходящих в полушариях головного мозга. С.Л. Рубинштейн определяет память как систему организации опыта, включающую процессы запоминания, сохранения, узнавания, воспроизведения и забывания. Сохранение, это процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала и усвоения. Воспроизведение и узнавание, это процессы восстановления того, что было воспринято ранее. Разница между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторном появлении объекта, а воспроизведение происходит в отсутствии объекта. Забывание, это процесс, полностью противоположный запоминанию; человек теряет способность воспроизводить и идентифицировать информацию, которую он знал ранее [1]. Наиболее эффективное развитие памяти у детей осуществляется во время игровой деятельности. Д.Б. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра, это деятельность, при которой социальные отношения между людьми воссоздаются вне условий непосредственно утилитарной деятельности». В своей теории Д.Б. Эльконин определил метод обучения ролевым играм, позволяющий идентифицировать неразрушимые сущности, обладающие свойствами целого. По его мнению, такими единицами являются роль, сюжет, содержание, игровой сюжет. Учащимся младшего школьного возраста необходимо, чтобы учитель руководил их работой по запоминанию, поскольку им трудно самостоятельно поставить конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать ее своими словами и т.д. Подводя итог, отметим, что успеваемость младших школьников в первую очередь зависит от грамотного педагогического предоставления учителем информации, что в свою очередь влияет на успешное запоминание материала и его длительное усвоение в памяти.

 

Выводы по главе 1

Вопрос развития памяти, один из главных психологических проблем экспериментальных и теоретических исследований. Задача развития памяти младших школьников содержит особую значимость, она должна решаться с первых дней присутствия ребят в школе, так как развитие памяти плотно связанно с интеллектом человека. То, как развивали память в детстве, скажется на будущих этапах жизни. По мнению Л.С. Выготского «память становиться доминирующей функцией, и проходит большой путь в процессе своего становления» [1, с. 117]. Согласно суждению Д.Б. Эльконина, в процессе обучения в начальной школе «память ребенка становится мыслящей» [8, с. 89].

Младший школьный возраст в возрастной психологии характеризуется, как возраст, где меняется ведущая деятельность. От игровой к целенаправленной специально-организованной учебной деятельности. В этом возрасте непроизвольная память младшего школьника постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно контролируемой и опосредствованной.

Проанализировав психолого-педагогический опыт педагогов и психологов (по вопросам развития памяти у детей младшего школьного возраста, можно отметить, что авторы выделяют такие методы и приемы как: заучивание стихов, игры на развитие памяти, чтение с приемами запоминания, пиктограмма, мнемотехника. Многие методы применяют в комплексе для успешного развития памяти младших школьников.

Таким образом, память является основополагающим звеном познавательной активности школьника, тем самым обуславливает успешность обучения младшего школьника.

 

ГЛАВА 2. ОСНОВНЫЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЛЯ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Обзор диагностических методик, направленных на изучение взаимосвязи памяти и успешного обучения младших школьников

В современном мире многие школьные общеобразовательные учреждения нацелены на изучение пути повышения эффективности обучения школьников. Школьные программы постоянно видоизменяются, это делается для того, чтобы учебный материал легче усваивался школьниками. Методические исследования направлены на поиск форм и методов, активизирующих процесс обучения, а также выработку самостоятельности у учеников младшего школьного возраста. Одна из ключевых задач таких исследований – сформировать устойчивый познавательный интерес у учеников. Если школьник имеет устойчивый уровень мотивации, то он становится более организованным, стремится достигать определённых целей. Для изучения вопросов обучения детей младшего школьного возраста используют следующие этапы:

• Когда ребёнок поступает в начальную школу, учёба становится его главным видом деятельности. В отличие от игровой деятельности, ученик носит обязательный, целенаправленный, социально значимый характер;
• У школьника развивается и формируется личность. Это происходит из-за социальной ситуации развития, так как меняется место нахождения ребёнка в системе отношений [4];
• В процессе активной деятельности происходит развитие и формирование самого учащегося;
• Деятельность ребёнка в младшем школьном возрасте непосредственно связана с взаимоотношениями со одноклассниками и взрослыми.

Методики, которые могут помочь педагогу в диагностировании мотивации у детей младшего школьного возраста:

Методика 1. «Оценка уровня школьной мотивация», автор методики Н.Г. Лусканова. Цель анкеты заключается в том, чтобы выявить мотивационные предпочтения детей младшего школьного возраста в учебной деятельности.

Методика 2. «Диагностика структуры учебной мотивации школьников», автор методики М.В. Матюхина. Данная методика содержит в себе 21 вопрос с четырьмя вариантами ответов, которые должны отражать отношение учеников младшего школьного возраста к учебному процессу, а также определить эмоциональную реакцию на школьную ситуацию.

Методика 3. «Познавательная активность младшего школьника», автор методики А.А. Горчинская. Данная методика нацелена на определение степени выраженности познавательной активности детей младшего школьного возраста.

Методика 4. Анкетирование по методике Г.И. Щукиной. Цель методики: выявить уровень познавательного интересе у учеников младшего школьного возраста.

Методика 5. «Какой я?», автор О.С. Богданова. Цель данной методики заключается в том, чтобы определить уровень самооценки детей младшего школьного возраста.

Педагогическая диагностика школьника даёт возможность педагогу подумать о своей текущей педагогической деятельности, о её эффективности. Используя диагностики успешности обучения младшего школьника, учитель сможет вовремя выявить детей с слабым уровнем мотивации, с низким уровнем познавательной активности, а также определить уровень самооценки каждого ребёнка.

 

Экспериментальная работа по развитию памяти младших школьников как условие успешности обучения

Диагностика развития памяти у младших школьников

Цель экспериментального исследования:

Доказать, что интеллектуально - тренинговые игры эффективно влияют на развитие памяти детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.Подбор диагностических методик.

2.Подбор экспериментальной и контрольной групп детей младшего школьного возраста.

3.Обработка данных констатирующего этапа исследования.

4.Статистическая обработка данных формирующего этапа эксперимента.

Экспериментальное исследование было проведено на базе общеобразовательной школы.

Для эксперимента мы выбрали 3 «А»(экспериментальный) и 3 «Б» класс (контрольный).

Экспериментальная работа проводилась в три этапа:

1. Констатирующий

2. Формирующий

3. Контрольный

Констатирующий этап эксперимента

На данном этапе эксперимента была подобрана контрольная и экспериментальная группа детей младшего школьного возраста. Экспериментальная группа - 3 «А» класс и контрольная группа - 3 «Б» класс.

Целью констатирующего эксперимента является выявление уровня состояния проблемы с помощью различных методик изучения памяти.

Для определения качественных характеристик развития памяти мы использовали следующие методики:

Методика 1. «Оперативная память» применяется для изучения кратковременной памяти в тех случаях, когда кратковременная память несет основную функциональную нагрузку

Оценка кратковременной памяти производилась по количеству правильно найденных слов

Высокий уровень - от 15 и более слов

Средний уровень - от 8 до 15 слов

Низкий уровень - менее 8 слов

На основе этой методики нами было проведено первичное обследование памяти у учащихся обеих групп.

 

Анализируя результаты работы (ответы детей) при первичном обследовании было выявлено, что средний коэффициент оперативной памяти в обеих группах примерно равный: в первой (3 «А» класс) - 4,2, во второй (3 «Б» класс) - 4,3 . В обеих группах у 30% учащихся высокий уровень развития оперативной памяти, у 40% учащихся - средний и у 30% - низкий.(приложение1)

МЕТОДИКА 2. «Память на числа» предназначена для оценки кратковременной зрительной памяти, ее объема и точности

Оценка кратковременной зрительной памяти производилась по количеству правильно воспроизведенных чисел.

Высокий уровень - от 4 и более чисел

Средний уровень - от 1 до 4 чисел

Низкий уровень - 1 число и менее

При первичном обследовании кратковременной зрительной памяти на числа нами получены следующие результаты: так средний коэффициент памяти на числа в обеих группах, примерно равный и составил в экспериментальной группе 5,8, в контролируемой 5,7. В обеих группах у 30% учащихся - высокий уровень, у 50% учащихся - средний, у 20% - низкий уровень кратковременной памяти на числа.(приложение2)

МЕТОДИКА 3. «Память на образы» предназначена для изучения образной памяти.

Оценка результатов тестирования производится по количеству правильного воспроизведения образов.

Высокий уровень - от 4 и более образов

Средний уровень - от 1 до 4 образов

Низкий уровень - 1 образ и менее

При обследовании памяти на образы методика 3, получили следующие результаты: при первичной диагностике средний коэффициент в обеих группах был примерно равный, составил в 3 «А» классе 6, в 3 «Б» классе - 6,2. В экспериментальной группе у 40% учащихся высокий уровень памяти на образы, 50% учащихся со средним уровнем и 10% учащихся имеют низкий показатель развития образной памяти. В контрольной группе 3 «Б» класс у 50% учащихся высокий уровень памяти на образы, 40% учащихся имеет средний уровень и 10% детей - с низким уровнем образной памяти.(приложение 3)

МЕТОДИКА 4. Изучение логической и механической памяти

Оценка смысловой и логической памяти производилась по количеству запомнившихся слов второго ряда.

Высокий уровень - от 4 и более слов

Средний уровень - от 1 до 4 слов

Низкий уровень - 1 слово и менее

Исследуя логическую и механическую память учащихся, мы получили такие данные: средний коэффициент смысловой памяти в 3 «А» классе составил 3,4, что свидетельствует о среднем уровне развития смысловой памяти, в 3 «Б» средний коэффициент - 3,8, что так же говорит о среднем уровне развития. Значительно ниже уровень развития логической памяти. Средний коэффициент развития логической памяти в обеих группах одинаков, в экспериментальной группе - 4, в контролируемой 4,1. Рассмотрим качественное изменение коэффициента, так в 3 «А» классе (экспериментальная группа) при первичной диагностике 60% учащихся имели высокий результат объема смысловой памяти, 40% учащихся обладали средним уровнем развития смысловой памяти; при диагностике механической памяти в экспериментальной и контрольной группе уровень развития одинаков 40% учащихся имели высокий уровень, 50% - средний, 10% учащихся с низким уровнем развития механической памяти. В 3 «Б» классе (контролируемая группа) при первичной диагностике у 40% учащихся высокий уровень, у 50% учащихся средний уровень развития смысловой памяти, у 10% учащихся низкий уровень развития смысловой памяти; при диагностике механической памяти 40% учащихся имеют высокий уровень, 50.

В результате выявления преобладающего типа памяти при первичного обследовании были получены следующие результаты: в 3 «А» классе (экспериментальная группа;) средний коэффициент слуховой памяти составил 3,3 и у 60% - высокий уровень, 30% учащихся со средним, 10% - низкий уровень развития слуховой памяти; в 3 «Б» классе (контрольная группа) средний коэффициент слуховой памяти составил 3,5 и уровень развития слуховой памяти у 50% - высокий, 40% учащихся со средним, 10% - с низким уровнем. Средний коэффициент зрительной памяти в 3 «А» классе составил 3,3 и уровень развития зрительной памяти у 60% учащихся - высокий, 30% - средний и 10% с низким уровнем; средний коэффициент зрительной памяти в 3 «Б» классе составил 2,7 и уровень развития зрительной памяти у 60% - высокий, 40% с низким уровнем. В 3 «А» классе (экспериментальная группа) при первичной диагностике средний коэффициент моторно - слуховой памяти составил 2,9, уровень развития моторно - слуховой памяти у 60% - высокий, 40% - со средний уровнем развития; в 3 «Б» классе (контрольная группа) средний коэффициент моторно - слуховой памяти составил 3,4 и уровень развития моторно - слуховой памяти у 60% - высокий, 30% - средний, 10% с низким уровнем. В 3 «А» классе (экспериментальная группа) средний коэффициент комбинированной памяти составил 3,7 и качественное развитие данного типа такое: 50% - высокий уровень, 40% - средний уровень, 10% - низкий уровень развития; в 3 «Б» классе (контрольная группа) средний коэффициент развития комбинированной памяти составил 2,8 и качественное развитие данного типа такое: высокий уровень - 60%, средний уровень развития у 40% учащихся. Исходя из полученных данных обследования установлено, что преобладающим типом памяти в экспериментальной группе (3 «А» класс) становится слуховая память, а в контрольной группе (3 «Б» класс) преобладает зрительная и комбинированная память. Для наглядного примера представим диаграммы развития типов памяти у учащихся экспериментальной и контрольной группы при первичной диагностике(приложение 4)

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА

На констатирующем этапе эксперимента мы продиагностировали уровень развития памяти у учащихся 3 «А» класса (экспериментальная группа) и 3 «Б» класса (контрольная группа), выделили преобладающие типы памяти. На формирующем этапе эксперимента нами была спланирована развивающая программа и проведена работа, направленная на повышение уровня развития памяти. На этом этапе целью экспериментатора было проведение занятий, игр, упражнений, бесед, тренингов направленных на развитие зрительной, слуховой, логической памяти. Так в экспериментальной группе - 3 «А» класс на протяжении 5 месяцев с учащимися проводились коррекционные и развивающие занятия по развитию памяти. В контрольной группе - 3 «Б» класс никаких дополнительных занятий по развитию памяти не проводилось.

КОНТРОЛЬНЫЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА

На контрольном этапе нам необходимо провести вторичное обследование памяти у учащихся экспериментальной и контрольной группы. Сделать заключение по полученным результатам об уровне развития памяти у учащихся, об эффективности коррекционных и развивающих занятий, об утверждении или опровержении выдвинутой гипотезы.

После пятимесячных коррекционных занятий в экспериментальной группе были проведены повторные обследования в обеих группах.

Анализируя результаты работы выяснилось, что в экспериментальной группе средний коэффициент вырос в 1,8 раза и составил 2,5.

Качественное значение коэффициента в этой группе изменилось кардинально 70% учащихся стали иметь высокий результат, 30% детей - средний коэффициент оперативной памяти.

В контрольной группе 3 «Б» класс при вторичном обследовании были получены следующие результаты: средний коэффициент остался практически без изменений и составил 4,2, произошло понижение высокого уровня до 10%, и возрастание среднего уровня до 70%.

При вторичном обследовании в первой группе средний коэффициент вырос в 2,3 раза и составил 2,5, во второй группе вырос в 1,3 раза и составил 1,4.

При вторичном обследовании, средний коэффициент в первой группе вырос в 1,6 раза и составил 3,8. Во второй группе средний коэффициент развития образной памяти остался без сильных изменений и составил 5,9. Высокий уровень развития образной памяти в экспериментальной группе у 80% учащихся, у 20% учащихся - средний уровень. В контрольной группе высокий уровень развития у 30% учащихся, у 70% учащихся - средний.

Исследуя логическую и механическую память учащихся при вторичном обследовании, мы получили такие данные: в экспериментальной группе средний коэффициент объема смысловой памяти вырос в 1,9 раза и составил 1,8, что свидетельствует о высоком уровне развития смысловой памяти, так же изменился и средний коэффициент объема логической памяти он вырос в 1,7 раза и составил 2,3; в контрольной группе средний коэффициент объема смысловой памяти вырос в 1,3 раза и составил 2,9, а средний коэффициент логической памяти изменился в 1,1 раза и составил 3,6.

Рассмотрим качественное изменение коэффициента при вторичной диагностике, так в экспериментальной группе 100% учащихся стали иметь высокий уровень развития смысловой памяти; 70% учащихся имеют высокий уровень развития механической памяти и 30% учащихся - средний уровень. В контрольной группе уровень развития смысловой памяти и механической одинаковый: высокий - у 40% учащихся, у 60% учащихся - средний.

При выявлении преобладающего типа памяти (нами были выявлены следующие данные. При первичной диагностике в экспериментальном классе, преобладающим типом памяти является моторно-слуховая, в контрольном - зрительный тип памяти

После коррекционных занятий, проводимых в экспериментальном классе, произошло изменение преобладающего типа памяти. Так в первой группе 3 «А» класса - преобладающим типом становится слуховая память, во второй группе 3 «Б» класса зрительная и комбинированная память

Из анализа , мы можем сделать следующий вывод: значительно увеличился уровень всех типов памяти в экспериментальной группе. Произошло качественное изменение среднего коэффициента в экспериментальной группе после того, как были проведены коррекционно-развивающие занятия. Так средний коэффициент слуховой памяти вырос в 2,2 раза и составил 1,5, и уровень слуховой памяти у 100% учащихся - высокий. Средний коэффициент зрительной памяти увеличился в 1,6 раза и составил 2,1, произошло и качественное изменения 80% учащихся с высоким уровнем развития зрительной памяти, 20% со средним. В 1,8 раза увеличился средний коэффициент моторно-слуховой памяти и составил 1,6 и в группе 90% учащихся с высоким уровнем развития моторно - слуховой памяти, 10% учащихся - со средним. Средний коэффициент комбинированной памяти вырос в 1,5 раза и составил 2,4. Качественное изменение развития данного типа такое: 70% учащихся с высоким уровнем, 30% учащихся со средним уровнем развития комбинированной памяти.

В контрольной группе динамики развития типов памяти не прослеживается. За исключением развития слуховой памяти, где средний коэффициент вырос в 1,2 раза и составил 2,9. Качественное изменение данного типа такое: 50% учащихся с высоким уровнем слуховой памяти и 50% - со средним уровнем.(приложение 5)

Анализируя данные , мы можем сделать вывод о том, что в экспериментальной группе уровни развития смысловой и логической памяти со среднего значения вырос до высокого уровня. Тогда как в контролируемой группе 3 «Б» класса уровни развития смысловой и логической памяти осталась на среднем уровне, лишь немного улучшая свои показатели.

Таким образом, базируясь на данные экспериментального исследования, можно сделать вывод об огромной роли коррекционно-развивающих занятиях, проводимых для развития памяти. Так как память является основой всей психической жизни личности и представляет собой ряд сложных психических процессов, активно овладевая которыми, ученик управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент. Без хорошо развитой памяти, ребенок в своей учебной деятельности не будет достигать высоких результатов.

2.2. Методические рекомендации педагогам по развитию памяти как средства успешного обучения младших школьников

Хорошая память, это такая память, которая обеспечивает скорость запоминания, длительность хранения и легкость воспроизведения заучиваемого материала. Для формирования этих качеств памяти следует опираться на естественные законы непроизвольного запоминания. Основной закон заключается в том, что легче всего запоминается яркий материал и тот, что постоянно входит в поле деятельности. Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник имеет свои психологические особенности, связанные с сохранением в памяти его воспроизведения, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Без систематического повторения материала развитие долговременной памяти будет проходить медленно, что в свою очередь будет влиять на скорость формирования орфографического навыка. Особенностью долговременной памяти является то, что она практически неограниченна по объему и длительности хранения в ней информации. Долговременная память способна хранить информацию в течение практически неограниченного срока, при этом существует (но не всегда) возможность ее многократного воспроизведения. На практике функционирование долговременной памяти обычно связано с мышлением и волевыми усилиями.

Если память хорошо развита, то мыслительные процессы протекают правильнее и быстрее.

Когда информация трудна для запоминания, сложно организована, и ребенок ограничен во времени, на помощь приходят специальные приемы быстрого запоминания. Они позволяют избежать зубрежки. Различные приемы и способы эффективны для каждого по-разному. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. Самое главное - не познакомиться с как можно большим количеством частных приемов и способов, а понять общие факторы, по которым все они построены. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Для того чтобы ребенку запомнить информацию, нужно хотеть это сделать. Иметь четкое и осознанное намерение, ставить задачу запомнить. Как ни странно, огромный процент неудачного запоминания связан с тем, что ученик не ставил сознательную задачу - запомнить.

Фактор осознания. Кроме желания необходимо подумать над мотивом - для чего пригодится запоминаемая информация, как и когда, придется ее использовать. Хорошо, если ребенок сможет осознать и поставить цель предстоящего запоминания. Для того чтобы запомнить информацию, нужно установить связь с уже имеющимися у ребенка знаниями или опытом. Другими словами, каждую новую единицу информации нельзя оставить не сцепленной ни с чем - нужно обязательно связать ее с чем-то. Если никакой связи не установлено, то отыскать ее в недрах памяти будет очень сложно. Для того чтобы информация была усвоена, у ребенка есть два пути: или ее зубрить, или же установить связь или связи и ограничиться одним-двумя повторами. Причем чем больше связей между двумя мыслями или фактами будет установлено, тем выше вероятность вспомнить одну информацию при помощи другой. При установлении каждой новой связи, в свою очередь, устанавливаются новые нервные связи, и чем больше таких связей, тем сцепление между фактами лучше. Связи могут быть двух основных видов - логические (смысловые) и ассоциативные (образные, абстрактные).

Фактор ярких впечатлений. Чтобы запоминание произошло быстрее, а следы хранились как можно дольше, необходимо помочь детской памяти трансформировать запоминаемую информацию в комфортный для нее вид. Другими словами, любую информацию нужно постараться сделать такой, чтобы она выглядела как яркое впечатление.

Фактор хорошего внимания. Без внимания нет запоминания. Восемьдесят процентов неуспеха в запоминании имеют отношение к недостаточно хорошему вниманию. Поэтому надо, выработать навыки концентрации внимания, а во-вторых, никогда не забывать его, вовремя подключать. Применяя техники запоминания, необходимо помнить о следующем: техники — это не подмена собственно запоминания, а лишь средство для сокращения времени на запоминание. Природная память, данная с рождения, всегда участвует в работе. Техники — это помощь ей, их нельзя переоценивать и нужно подстраивать под природную (ее еще называют натуральной) память. Младшему школьнику необходимо прибегать не только к приемам и способам запоминания учебного материала, но и к рассмотренным нами факторам эффективного запоминания, в основе которых лежит: желание, осознание, яркие впечатления, хорошее внимание. Освоив их, младший школьник сможет запоминать абсолютно любую необходимую информацию самым эффективным именно для него способом.

Показателем произвольности служат приёмы запоминания. Сначала основным приемом запоминания является многократное прочитывание всего материала. Затем учащиеся начинают чередовать прочитывание с воспроизведением. Важнейшим приемом осмысленного запоминания является деление текста на смысловые части. Членение на части обучающиеся используют при заучивании больших стихотворений, но часто допускают ошибку, разбивая стихотворение не по строфам, а по строкам. Пути осмысливания запоминаемого различны. Так, для удержания в памяти какого-то текста, например, сказки, рассказа, большое значение имеет составление плана. Успеха в развитии памяти достигнут те педагоги, которые сумеют пробудить у младших школьников интерес к учебе, к занятиям, стремлению к постоянному совершенствованию.

Младших школьников следует специально учить разгадыванию ребусов. Так как здесь необходимо умение удерживать в памяти части слова, одновременно осуществляя перебор вариантов. Сначала нужно брать короткие слова, а затем уже использовать сложные случаи, когда буква или рисунки предметов находятся над, под за, перед, с другими буквами, когда предмет на рисунке можно назвать разными словами. Также, с целью развития памяти на уроках русского языка подходят задания на придумывание предложения на каждую картинку, чтения стихотворения, отгадывания загадки на каждую картинку.

Продуктивному развитию памяти младших школьников на уроках обучения грамоте способствует проведение анализа звучащей речи, работа со схемами и таблицами. В том числе работа над тем, что читается в данный момент: младшие школьники рассматривают и вспоминают книги, иллюстрации из которых представлены на страницах “Букваря”. В ходе данной работы ребята уже не только охотно слушают, но и переживают, и запоминают услышанное.

Развитию произвольного запоминания способствует применение каждодневных тренировочных «зарядок» с одним или двумя предложениями, а в букварный период это могут быть слова.

Формирование слуховой и зрительной зоркости начинается с периода обучения грамоте, где сначала важно научить слуховой зоркости (вниманию, памяти), а затем зрительной. Еще в первом классе ученик должен на слух различать гласные и согласные звуки. Сначала на слух звуками, а затем зрительно – буквами. Ключом для выработки орфографической зоркости является умение различать безударные гласные, звонкие и глухие согласные в корне слова.

Так как память обнаруживает ряд особенностей, то в целом её формирование и развитие зависит от общего развития видовой дифференциации памяти. Поэтому наиболее эффективно повысить продуктивность запоминания, можно синтезируя разные виды памяти, в частности слуховую, зрительную и двигательную.

Для комплексного сочетания разных видов памяти с учетом индивидуальных различий эффективным является использование при чтении звукового ориентира: живой голос учителя, при котором младшие школьники водят пальчиком за указкой учителя, а позднее – по строкам книг. И понимают смысл и рисуют зрительные образы.

Для запоминания материала ребёнок должен знать, для чего он должен запомнить предлагаемый материал, и хотеть этого добиться. Среди мотивов, побуждающих учеников приложить усилие овладеть учебными материалами, являются познавательные интересы. Это стремление детей к узнаванию нового делает всю их учебную деятельность привлекательной и продуктивной.

Продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Пути осмысливания запоминаемого различны. Для удержания в памяти какого-либо текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана. Любая форма работы над осмысливанием запоминаемого – это средство активизации умственной деятельности учащихся.

К концу младшего школьного возраста складываются три качественно различные формы непроизвольной памяти. Только одна из них обеспечивает осмысленное и систематическое запоминание учебного материала. Две другие, которые проявляются более чем у 80% школьников, дают неустойчивый мнемический эффект, в значительной мере зависящий от особенностей материала или от стереотипных способов действий, а не от фактических задач деятельности. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это – факт неопровержимый. Спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним.

Педагог может использовать следующие приемы для развития произвольного запоминания:

• давать ребенку способы запоминания и воспроизведения того, что нужно выучить;
• обсуждать содержание и объем материала;
• распределять материал на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.)
• учить контролировать процесс запоминания;
• фиксировать внимание ребенка на необходимости понимания;
• учить ребенка понимать то, что он должен запомнить.

 

Выводы по главе 2

Младший школьный возраст - один из важнейших этапов в жизни ребенка. В раннем школьном возрасте ребенок получает первый опыт взаимодействия с людьми и элементарные знания, активно познает окружающий мир. Благоприятен школьный возраст и для развития памяти вследствие того, что у школьников уже начинается становление полноценного умственного развития личности, формируются познавательные процессы, что невозможно без развития способности к запоминанию и воспроизведению. Хорошо развитая память позволяет дошкольнику более целостно и точно исследовать и познавать окружающую действительность, приобретать новые знания, успешно формировать жизненный опыт. Младший школьный возраст играет особую роль в развитии познавательных и психических процессов ребенка. Формируются новые психологические механизмы деятельности и поведения, внутренняя социальная позиция - ребенок начинает осознавать себя как личность и часть общества. Интеллектуальный потенциал ребенка тем больше, чем сильнее развиваются различные виды его памяти. Если возможности старшего дошкольного периода в развитии памяти не использовать в должной мере, в дальнейшем наверстать упущенное будет сложно, и это скажется не только на трудностях в усвоении школьной программы, но и в дальнейшей жизни человека.

Эффективность обучения дошкольников и их подготовки к школьному обучению напрямую зависит от анализа текущих показателей его развития и их динамики. Поэтому диагностика развития памяти старших дошкольников должна включать исследования по выявлению уровня развития различных видов памяти: зрительной, слуховой, наглядно-образной памяти.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Успешность ребёнка на уроке зависит от его способностей и действий учителя. Педагог должен помнить, что именно положительные эмоции считаются главным стимулом для ребёнка. Каждый школьник желает испытать радость познания, приобрести новые умения и получить одобрение со стороны взрослых, в том числе и от учителя. Практическая значимость работы заключается в подборе диагностик успешности обучения и разработке рекомендаций по созданию ситуации развития памяти для успешного обучения для детей младшего школьного возраста. Данные рекомендации могут быть использованы учителями на разных этапах урока. Основная задача учителя – сформировать у ребёнка источник внутренних сил, который будет подпитывать внутреннюю энергию ребёнка для преодоления трудностей и развивать его способности.

В наши дни проблема развития памяти младших школьников является актуальной и значимой. В практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приёмов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приёмы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Хотя педагоги и знакомы с различными способами и приёмами развития познавательных процессов, но не всегда у них есть возможность целенаправленно обучать детей этим приёмам.
Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Успеваемость, это уровень успешного усвоения знаний, умений и навыков, определяемых конкретной учебной программой, с точки зрения их глубины, полноты и силы, она получает собственное представление в оценочных баллах. Успеваемость определяется психологическими особенностями когнитивных процессов. Это восприятие, ощущения, мышление, воображение, а также память. Таким образом, обобщая определения исследователей, мы можем сказать о том, что память - основа умственной деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования психического поведения, сознания и подсознания. Память основана на физиологических процессах, происходящих в полушариях головного мозга.

Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые окружают ребенка и с которыми он имеет дело, изображения предметов, людей. Эффективность запоминания такого материала намного выше, чем запоминание словесного материала. Если говорить о запоминании словесного материала, то в раннем возрасте дети запоминают слова, обозначающие названия предметов, лучше, чем слова, обозначающие абстрактные понятия.

Успешность процессов памяти зависит от уровня развития мнемических способностей человека. Для оценки уровня нами подобран диагностический инструментарий для качественной и количественной оценки уровня памяти младших школьников. По предложенным методическим рекомендациям, мы можем сделать обобщенный вывод о том, что учащимся младшего школьного возраста необходимо, чтобы учитель руководил их работой по запоминанию, поскольку им трудно самостоятельно поставить конкретную задачу: запомнить точно или запомнить, чтобы передать ее своими словами и т.д.

Подводя итог, отметим, что успеваемость младших школьников в первую очередь зависит от грамотного педагогического предоставления учителем информации, что в свою очередь влияет на успешное запоминание материала и его длительное усвоение в памяти.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Батуева, К. А. Приѐмы создания мотивации к учебной деятельности на уроках истории / К.А. Батуева. – URL: https://xn--j1ahfl.xn-- p1ai/library/priyomi_sozdaniya_motivatcii_k_uchebnoj_deyatelnosti_n_120817.ht ml(дата обращения: 16.02.2023).
2. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А Социальная психология личности. М.: Аспект пресс, 2010. 301 с.
3. Белкин, А. С. Ситуация успеха. Как еѐ создать: книга для учителя / А. С. Белкин. – М.: Просвещение, 1991. – 176 с.
4. Билюк, Е.Г. Создание ситуации успеха для каждого ученика / Е.Г. Билюк, Н.С. Круглова // Международный журнал экспериментального образования, 2014. – URL: http://www.expeducation.ru/ru/article/view?id=5562 (дата обращения:16.02.2023).
5. Бланк, Т. В. Формирование положительной мотивации как фактора успеха учебной деятельности младших школьников / Т. В. Бланк // Начальное обучение и воспитание: научно-методический журнал. – 2009. – № 16. – 2-9 с.
6. Богданова, О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах / О. С. Богданова, В. И. Петрова. – М.: Просвещение, 1975. – 208 с.
7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 2009. 325 с.
8. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изучение мотивации поведения детей и подростков: сборник экспериментальных исследований / ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежина. – Москва: Педагогика, 1972. – 7-44 с.
9. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович; под редакцией Д. И. Фельдштейна. – М.: Издательство “Институт практической психологии”, Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1997. – 352 с.
10. Возможности практической психологии в образовании / Под редакцией Постулат. 2022. №11 ISSN 2414-4487 Н.В. Пилипенко. М: УЦ «Перспектива», 2010. 206 с.
11. Ефремова К.О. Использование дидактических игр как средство развития произвольной памяти // Организация развития мыслительной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста: теория и практика. Киров: Радуга-пресс, 2016. С. 265-267.
12. Забудько Г.А. Сюжетно-ролевая игра в становлении личности ребенка // Дошкольная педагогика: журнал. 2012. №7. С. 24-27
13. Микерова Г.Г. Проблема развития памяти младших школьников в процессе обучения / Г. Г. Микерова, А. Н. Сонько // Kant. – 2018. – № 2 (27). – С. 102-106. – Электронная копия доступна на сайте журн. URL: https://stavrolit.ru/upload/iblock/3ce/KANT%202(27),%202018.pdf (дата обращения: 02.03.2023).
14. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М. ТЦ «Сфера», 2009. 358 с.
15. Развиваем память. Рабочая тетрадь для детей 6-7 лет / сост. С. Гаврина, Н. Кутявина, И. Топоркова, С. Щербинин. – М.: Речь, 2013. 34 с.
16. Паршикова Ю.С. Секреты детской памяти // Меридиан: науч. электрон. журн. – 2019. – № 15 (33). – С. 333-335. – URL: http://meridian-journal.ru/site/article?id=2245 (дата обращения: 02.03.2023).
17. Туркенев Т.К. Особенности запоминания у младших школьников / Т. К. Туркенов, Р. Н. Жапанова, М. Ж. Хазирова // European science : сетевое изд. – 2016. – №2 (12). – URL: https://scientific-publication.com/images/PDF/2016/12/EUROPEAN-SCIENCE-2-12.pdf (дата обращения: 02.03.2023).
18. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие. М.: Академия, 2014. 384 с.

 

Полный текст статьи см. приложение

Приложения: