Развитие пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи

Автор: Бельды Ольга Николаевна

Организация: МБДОУ №8

Населенный пункт: Сахалинская область, г. Поронайск

Полноценное восприятие окружающего мира предполагает координированную параллельную активность сенсорных систем. В зависимости от характера жизнедеятельности человека создается устойчивая структура и состав его сенсорно-перцептивной сферы. Выпадение какой-либо сенсорной системы нарушает равновесие во взаимодействии целостной структуры и уменьшаемом объеме поступающей информации о внешней среде.

От уровня сформированности или сохранности разных видов восприятия, в том числе зрительно-пространственного, знания и ощущения собственного тела, правой и левой сторон, во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности. Ведь недостаточное развитие пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма, так как овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов.

Актуальность работы мы видим в построении коррекционной работы по формированию пространственных представлений как отражения общего развития дошкольника с тяжелым нарушением речи и его готовности к обучению в школе.

Цель – создание условий для формирования пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Пространственные представления имеет прямую связь с речью. Так при естественном ходе развития исследование пространства начинается с грудничкового возраста, когда малыш учится держать голову, переворачиваться, подтягивать к себе игрушки. В результате ребенок овладевает все более усложняющимися видами движений и учится соотносить с собой предметы окружающей действительности, таким образом формируются зрительно-моторные координации, что в свою очередь оказывает благотворное слияние на высшие психические функции, в том числе и речь.

Пространственные представления имеют сложную психологическую структуру. Правильная квалификация и своевременное формирование у ребенка пространственных представлений — одно из важнейших условий повышения его достижений. Объективно существуют как минимум три вида пространственных представлений. Главным, базовым для всех пространственно-временных психических манипуляций является наше внутреннее пространство, пространство нашего тела, схема и образ тела. Поэтому на первое место в коррекции различных психологических проблем выступают телесно-ориентированные технологии.

Взаимодействия с внешним пространством, надстраивающиеся в онтогенезе над внутренним, телесным, даны нам, как известно, через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их взаимодействия.

Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство, или логико-грамматические конструкции. Они включают все предложные конструкции нашего языка, модификации, происходящие вследствие употребления творительного (кем? чем?) и родительного (кого? чего?) падежей, сравнительные категории и т.д.

Итак, дети с тяжелыми нарушениями речи как правило не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных (над, под), так как не усвоены эти самые пространственные отношения. Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов к-у, в-на к дому - у дома ,в столе - на столе. Нередко они смешивают предлоги перед - после - за. Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий» – «узкий», «толстый» - «тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек, т.е страдает качество лексико-грамматического строя. Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, такие дети при обучении в школе долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом).

Таким образом, нарушение формирования пространственных представлений влияет и на развитие словесно-логического мышления, препятствует правильному восприятию изображения, развитию умения составлять рассказ по картине или серии картин; затрудняет овладение письмом, чтением, математическими операциями, затрагивает понимание условия задач и всю познавательную деятельностью в целом .

Необходимость развития пространственного восприятия у детей с ТНР не вызывает сомнений, особенно это нужно делать на начальных этапах коррекционной работы с детьми.

А.Н.Корнев указывает, что педагогу важно знать, какой из анализаторов у ребенка «сильнее», т.е. определить ведущую модальность или канал восприятия – аудиальный, визуальный или кинестетический. Для повышения эффективности коррекционно-развивающей работы необходимо излагать материал на доступном детям языке с опорой на слуховое, зрительное и тактильное запоминание, то есть учить полисенсорно. Это не только помогает опираться на развитую модальность ребенка, но и научит использовать менее развитые модальности (сенсорные каналы) в процессе обучения.

1. Диагностический этап.

Инструментарием для оценки пространственных представлений ребенка являются такие общеизвестные психологические методики, как

• определение ведущей руки, схемы тела;
• ориентировка в окружающем пространстве;
• нейропсихологические пробы «Кулак-ребро-ладонь»: исследование динамического кинестетического праксиса. Любая деятельность – это программа: посмотри, запомни, повтори. Если из нее выпадает какое-либо звено, то это отражается на готовности ребенка к решению какой-либо произвольной задачи.
• упражнение «Лезгинка» направлено на выявление уровня межполушарного взаимодействия. Правое и левое полушарие связаны с организацией движения в противоположной стороне тела, а также с приемом и переработкой всей зрительной, слуховой, тактильной, кинестетической информации, поступающей из противоположной половины тела. Характерные ошибки для детей с ТНР – нарушение переключаемости движений, «застревание», то есть персеверации, длительный поиск поз, неточность движений, нарушение конфигурации поз.

Методика «Домик» позволяет оценить все пространственные параметры: топологические, координаторные и метрические.

На основе полученных данных мы можем утверждать, что практически у всех детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается отставание в развитии мелкой моторики, недоразвитие простейшей координации движения, а также страдает контроль в процессе выполнения движения.

Нами разработана система коррекционно-логопедических упражнений на основе полисенсорного, деятельностного и системного подходов к изучению и коррекции нарушений речи, которая, в соответствии с онтогенетическим принципом, включает следующие ступени:

1. Развитие произвольного восприятия

• восприятие пространства – это отражение удаленности объекта, его формы, объема, величины;
• восприятие времени – это отражение временных отрезков (длительности, последовательности событий);

Работа проводится в разных видах деятельности:

• в процессе специальных дидактических игр и упражнений по сенсорному восприятию, направленных на развитие восприятия пространственных и качественных свойств предметов и формирования перцептивных действий. Эти игры проводятся как отдельно, так и в качестве элемента занятия.

Для уточнения направлений «вверх» и «вниз», «вперед» и «назад мы проводим дыхательную разминку «Мы подуем высоко, мы подуем низко» - сначала с участием рук, а потом с включением глазодвигательных упражнений.

Для различения правой и левой частей тела (руки, ноги, глаза, уши) - пробы Хеда: сначала 1) на пространственную организацию движений: ребенку предлагается воспроизвести движения, выполняемые сидящим напротив обследующим: коснуться левой рукой правого (левого) уха, правой рукой — левого глаза и т. п. Его выполнение требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению. Поэтому педагог сначала показывает детям движения зеркально. Ошибки возникают не только при нарушении пространственного праксиса, но и при снижении психической активности (инактивности) по «лобному» (регуляторному) типу. 2) Речевой вариант пробы Хеда. Те же движения выполняются по речевой инструкции. Несмотря на кажущееся сходство с предыдущим, этот тест адресован к иным психическим функциям: он оценивает владение понятиями «право — лево» и речевую регуляцию двигательных актов. Его выполнение затруднено у детей с левополушарной недостаточностью и у большинства детей, страдающих нарушениями речи. Данное задание легко выполнимо большинством здоровых детей с 8 лет.

II. Основной этап. Цель: формирование пространственных представлений на специально подобранном материале.

1. Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, обучение понятиям «около», «рядом», «между» и т.д.

• обогащение словарного запаса детей за счет слов, обозначающих пространственные и временные отношения, тут используются игры на развитие логико-грамматических отношений
• формирование грамматических конструкций, отражающих пространственные представления;

2. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Мы используем дидактическое пособие «Конструктор букв», игру «Буквонить» с использованием бархатной бумаги и шерстяной нити, геоконт, на котором при помощи резинок строится либо буква, либо другое заданное изображение.
3. Развитие грамматической стороны речи, связных высказываний. Составление предложений по картинке. Кошка лежит НА стуле. Кукла лежит В коляске.
4. Формирование пространственных представлений о взаимоотношении объектов, в том числе и на плоскости. Например, сказка «Репка» помогает уточнению понятия «ряд» и ответить на вопрос: Кто старше? Кто первый? Кто последний? Кто между? Понятие «ряд» напрямую связано с аналитической деятельностью, т.е. умением определять последовательность звуков в слове, определять соседей звука или числа.

Соответственно у детей совершенствуются умения и навыки практического владения грамматическими категориями, отражающими пространственные представления: «Машина подъехала к дому, отъехала от дома, переехала через мост» .

III. Завершающий этап

Цель: совершенствование пространственных представлений; закрепление навыков использования лексики и грамматических конструкций, отражающих пространственные представления, в спонтанной речи. Детям представляется самостоятельность в постановке конкретных целей, определения предмета речи, в выборе речевых действий и операций в заданной ситуации, в анализе результата.

Важна также роль музыкального руководителя и инструктора по физической культуре. Музыка пробуждает у детей светлые и радостные чувства. Они получают огромное удовлетворение от свободных движений, от сочетания музыки с пластикой тела и жестов. Музыкально-ритмические занятия способствуют развитию пространственных представлений. Музыкально-ритмические упражнения включаются и в занятия по физической подготовке - основные движения, простейшие гимнастические упражнения, упражнения с предметами, построения — шеренга, колонна, круг.

Заключение

Наша работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с ТНР проводится не только на логопедических занятиях. Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Качественные изменения при формировании пространственных представлений связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Разрабатываемая система коррекционно-логопедических упражнений ориентирована на коррекционно-педагогическое сопровождение детей дошкольного возраста с ТНР в процессе преодоления общего недоразвития речи. Своевременно организованная коррекционно-логопедическая работа по формированию пространственных представлений с использованием специальных упражнений позволяет преодолеть недоразвитие пространственных представлений и создает успешные предпосылки к обучению в школе.

Источники:

1. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003 - 336с.
2. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсорной сферы детей, - М.: Просвещение, 2011. — 160 с.
3. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Развитие сенсомоторики детей с ограниченными возможностями здоровья. – Изд.: "Национальный книжный центр", 2016 г.- 192 с.
4. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. — 319 с.: ил.

 

1. file0.docx (39,7 КБ)
2. file1.ppt.zip (13,5 МБ)

Опубликовано: 10.10.2019