Методы первоначального периода реабилитации детей после кохлеарной имплантации»

Автор: Некрасова Наталья Николаевна

Организация: МБДОУ «ЦРР-детский сад №15»

Населенный пункт: Ставропольский край, г. Михайловск

По данным Министерства здравоохранения в России в настоящее время насчитывается более 600 тысяч детей, страдающих нарушениями слуха различной степени тяжести. Особенности лечения различных видов нарушений слуха у детей заключаются в различных лечебных тактиках. Кондуктивная тугоухость обычно исправляется хирургическим путем и к серьезным последствиям не приводит.При нейросенсорном виде слуховых нарушений и в не очень тяжелых случаях слуховой нейропатии применяют слухопротезирование и кохлеарную имплантацию, после чего следует длительный период слухоречевой реабилитации.

В соответствии с Федеральным государственным стандартом дошкольного образования, а также в соответствии с Федеральным законом «Об образовании» детям с нарушением слуховой функции необходимо организовывать инклюзивное обучение и воспитание то есть: вовлечение детей в образовательный процесс с помощью образовательной программы, которая соответствует его способностям..

Большинству пациентов с потерей слуха для компенсации недуга достаточно слуховых аппаратов, но иногда их применение недостаточно эффективно. Тогда устанавливают кохлеарный имплантат - медицинский прибор, протез, воздействующий непосредственно на слуховой нерв и позволяющий компенсировать потерю слуха некоторым пациентам с выраженной или тяжёлой степенью нейросенсорной (сенсоневральной) тугоухости.

Проведение детям с тяжелыми нарушениями слуха хирургической операции позволяет принципиально изменить состояние слуха ребенка, восстанавливая пороги слухового восприятия до уровня легкой степени тугоухости. Однако новыми слуховыми возможностями ребенок самостоятельно воспользоваться не может. Результативность кохлеарного имплантата во многом определяет психолого-педагогическая реабилитация. Дети с кохлеарными имплантами (КИ) представляют из себя новую категорию детей с нарушенным слухом, отличающуюся крайней разнородностью.

Успешное развитие, воспитание и обучение детей с КИ требует учета особых образовательных потребностей данной категории детей. Эти потребности, естественно, отличаются у оглохших детей, у дошкольников, уже владеющих фразовой речью, у еще не говорящих детей, у детей раннего возраста.

Учитывая особую разнородность детей с КИ, специфику их реабилитации, а также ее организации, содержание образовательной деятельности по направлению «Речевое развитие» реализовываться:

ï на этапе первоначальной реабилитации – в условиях семейного воспитания в группе кратковременного пребывания;

ï после его завершения:

а) в инклюзивных группах

б) в отдельных группах.

Взаимодействие взрослых с детьми с КИ, как и их взаимодействие с другими детьми, имеет особое значение в реабилитации после КИ.

Важным направлением коррекционно-педагогической работы является формирование эмоционального взаимодействия ребенка с КИ со слышащим окружением в условиях принципиально изменившихся слуховых возможностей. Именно на основе эмоционального взаимодействия происходит становление коммуникации ребенка и его речи.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с КИ учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Взрослый приобщает ребенка с КИ к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и пр.). Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка с КИ под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на его достоинства и индивидуальные особенности, его характер, привычки, интересы, предпочтения, при этом учитывает и те ограничения, которые есть у него, следит за тем, чтобы быть понятым ребенком. Он сопереживает ему в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, без унижения достоинства ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он не боится ошибок, приобретает чувство уверенности в себе. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления. Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их речью на доступном ему уровне, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция КИ, у ребенка к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:

ï яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

ï длительное эмоциональное взаимодействие со взрослыми на новой сенсорной основе и его инициирование;

Дети с КИ, поступающие в дошкольные образовательные организации даже после успешного завершения первоначального этапа реабилитации могут испытывать трудности в осуществлении контактов с другими детьми. Вместе с тем для их успешного развития крайне важно обеспечить плодотворное взаимодействие со сверстниками, при этом не только и не столько с теми, которые имеют нарушения слуха, а с нормально слышащими и развивающимися детьми. Поэтому одним из важнейших направлений педагогической деятельности должно стать формирование детского коллектива, развитие внутри него адекватного взаимодействия детей между собой. Дети могут подражать друг другу, координировать свои действия и стараться понять друг друга. При воспитании детей с КИ крайне важно, чтобы взрослые организовывали эти контакты или подключались к ним, сопровождая их эмоциональными речевыми пояснениями, поддержкой. Развитию коммуникативных навыков и формированию позитивного опыта общения способствует развитие следующих качеств личности ребенка: доброжелательности, уважения к товарищам, готовности проявить сочувствие, уверенности в себе, предпосылок произвольного поведения, самоконтроля

Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от правильности ее проведения на первоначальном этапе. При этом оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей, которые подготовлены к этому специалистами. При этом продолжительность данного периода достаточно велика: в среднем 9-12 месяцев для детей, имплантированных до 1,5 лет и 12-15 месяцев для детей, имплантированных в более поздние сроки. Организация работы с родителями должна проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное их обучение взаимодействию с собственными детьми на уровне эмоционального общения, «эмоционального диалога», развития сенсорных эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.

Ребенок с КИ должен быть обеспечен индивидуальными коррекционными занятиями с сурдопедагогом и психологом, по музыкальному и физическому воспитанию, по изобразительной деятельности. После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может быть включен в учебную группу (инклюзивную или отдельную). При этом деятельность всего педагогического коллектива – и под его руководством – родителей должна быть направлена на решение задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное условие успешной реабилитации – нахождение ребенка с КИ среди слышащих и нормально говорящих детей и обеспечение ежедневными коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность может быть и ниже, чем при воспитании в семье).

Эмоциональное взаимодействие взрослого и ребенка обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими и другими людьми; − обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей детей через вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование и др.) с учетом этапа психолого-педагогической реабилитации; − формирование родительской рефлексии, обеспечивающей понимание значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после КИ.

Основное внимание в описании коррекционной работы уделяется первоначальному этапу реабилитации, который рассматривается на примере наиболее сложной категории детей с КИ – дошкольников до проведения операции не владевших фразовой речью.

Основными направлениями работы являются:

ï развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,

ï формирование естественного слухового поведения,

ï формирование понимания речи,

ï спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими.

С первых дней коррекционных занятий педагог устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы, производит с ними «захватывающие» игровые действия, сопровождаемые эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций. В этих эмоциональных играх (как и в целом в общении с ребенком) педагог использует особую речь: акцентирует интонацию, намеренно утрирует ритмикоинтонационной и темпо-ритмической стороны речи – утрированная мелодичность, напевность, ярко выраженные модуляции голоса и их быстрая смена, намеренная смена темпа речи с медленного на быстрый, намеренная смена громкости голоса – от шепота до нормальной разговорной громкости и выше, охват широкого частотного диапазона. Педагог широко использует также невербальные средства общения: естественные жесты, позы, «живую» мимику. Ребенок «заражается» этим эмоциональным взаимодействием, у него возникают естественные эмоциональные реакции: улыбка, заразительный смех, интерес к взрослому, голосовые реакции и т.д.

В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех, пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях, двигательное возбуждение, видимое сближение со взрослым (приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется понимание и использование интонации в ее естественной смысло-различительной функции.

Формирование естественного слухового поведения

После подключения речевого процессора и его настройки ребенку становится доступно все многообразие окружающих звуков, однако, воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и многоголосового, фонового шума. Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически неподготовленного ребенка, удивляют и настораживают и даже пугают его своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.

Учить реагированию на звуки окружающего мира. Первое время после подключения речевого процессора необходимо насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в работу. Следует иметь в виду, что у детей, не пользовавшихся до КИ индивидуальными слуховыми аппаратами или слухопротезирование которых было неэффективным, новые звуки могут вызвать не только улыбку, радость, удивление, но и раздражение, испуг и опасение.

Учить находить источник звучания и соотносить с ним звук. Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и находить того, кто произвел звучание.

Учить извлекать из предметов звук, обследовать предметы с этой целью (звучит – не звучит), экспериментировать со звучаниями. Вначале взрослый демонстрирует образец: звучащую игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией. Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он, воспроизвести звучание. Взрослый стимулирует ребенка к воспроизведению звучания голосом.

Выработка условной двигательной реакции на звук (Правильно сформированная условная двигательная реакция на звук характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал, незамедлительно реагирует на его начало. Важно, чтобы ребенок умел реагировать не только на многократно повторяющиеся (папапа, пупупу, сисиси), но и на однократные (у, ш, с, х, м, р, в и т.п.) звучания, произносимые как голосом нормальной разговорной громкости, так и шепотом - как рядом с ребенком, так и на расстоянии 4-6 метров от него.

В дополнение к условной двигательной реакции необходимо вырабатывать у ребенка следующие умения:

ï определять наличие и отсутствие звука (есть-нет);

ï определять количество звучаний (один-много);

ï определять характеристики звуков: интенсивность (громкий-тихий), длительность (длинный-короткий), непрерывность (слитный, прерывистый), высота (высокий-низкий);

ï действовать по сигналу (реагировать на его начало и продолжительность – выполнять игровое действие, пока он звучит).

Формирование понимания речи

Развитие эмоционального взаимодействия взрослого и ребенка с КИ, и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего мира способствуют его слухо-речевому развитию, овладению им пониманием речи.

Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального взаимодействия со взрослым, активное формирование естественного слухового поведения, все более и более многообразные и яркие, интонационно окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов, спонтанно освоенных в процессе естественной коммуникации (а не выученных, сформированных). Именно при формировании понимания речи в процессе эмоционального взаимодействия ребенка с КИ и взрослого появляются первые слова.

Появлению первых слов у глухого ребенка с КИ предшествуют те же этапы речевого развития, которые проходит нормально слышащий ребенок. Поэтому сначала необходимо стимулировать голосовые реакции, их интонационную окрашенность, появление выраженных интонаций в вокализациях. Следует добиваться того, чтобы ребенок «звучал» все чаще и все дольше. Это приводит к тому, что он начинает произносить звукокомплексы, похожие на детский лепет. Постепенно произносимые ребенком звукокомплексы становятся все более разнообразными, в них появляются все новые и новые звуки. Далее наступает такой период развития речи, когда ребенок во взаимодействии со взрослым начинает использовать первые слова, воспроизводя их в усеченной форме («па» - упал), или передавая слого-ритмическую структуру слова («аОна» - ворона), или используя звукоподражания («ав-ав» - собака, «мяу» - кошка, «биБИ» - машина). С каждым днем расширяется объем понимаемой и используемой речи, начинают появляться первые полные слова, простые фразы, их звуковой состав постепенно уточняется под слуховым контролем, но все еще он может оставаться неточным.

Понимание взрослыми такой речи обеспечивается наглядностью ситуации общения, интонацией и использованием естественных жестов. К концу первоначального периода реабилитации у глухого ребенка с КИ должно быть сформировано естественное слуховое поведение (как у слышащего ребенка того же возраста) и он должен начать овладевать речью в условиях естественной коммуникации со слышащими взрослыми. Это главное достижение ребенка, которое позволяет ему перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью.

Показателями окончания первоначального периода работы с дошкольниками с КИ являются:

ï появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;

ï поддержание в течение длительного времени эмоционального взаимодействия со взрослыми на новой сенсорной основе и инициирование его;

ï появление устойчивой потребности в общении со слышащими взрослыми: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;

ï интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

ï способность ребенка самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница, магазин и т.д.);

ï способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона и др.);

ï желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками, получать от этого видимое удовольствие;

ï появление естественных реакций на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко взрослому, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке и др.

ï активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

ï появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему развернутой устной речи взрослого (как правило, с первого раза, самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего возраста);

ï появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;

ï установление параметров индивидуальной карты стимуляции, достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего мира.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка после КИ

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития с ребенка.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.

6. Обязательное участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка после КИ раннего и дошкольного возраста.

7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных компетентностей.

 

Список используемой литературы:

1. Абрамян, В.А. Сюжетно-ролевая игра у глухих и слабослышащих дошкольников / В.А. Абрамян, И.В. Гусева

2. Арушанова, А.Г. Коммуникативно-речевое развитие слабослышащих дошкольников в условиях инклюзивного образования / А.Г. Арушанова, С.С. Коренблит, Е.С. Рычагова // Детский сад: теория и практика. - 2015. - № 6 (54). - С. 90-99.

3.Белая, Н.А., Речицкая, Е.Г. Особенности коммуникативной компетентности слабослышащих детей 6–7 лет

4 Бутко, С.С. Современное состояние теории и практики интегрированного обучения детей с нарушением слуха / С.С. Бутко // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2014. - № 1-2. - С. 78-88.

5. Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. – М.: Просвещение, 1991. – 156 с.

6 Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. «3П-реабилитация» детей после кохлеарной имплантации – поворот в развитии сурдопедагогики // Дефектология. – 2018. – № 2. – С.

7. Дети с кохлеарными имплантами: научно-популярное издание / Под ред. О. И. Кукушкиной, Е. Л. Гончаровой. ― М.: Издательство «Национальное образование», 2017. ― 208 с.

1. file0.docx (36,7 КБ)
2. file1.pptx.zip (2,8 МБ)

Опубликовано: 26.10.2021