Роль сказки в развитии детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста

Автор: Мурашкина Нина Викторовна

Организация: МДОУ Детский сад №1 «Солнышко»

Населенный пункт: Челябинская область, п. Вишневогорск

Введение

Детство – это в прямом и переносном смысле сказочные период в жизни человека. Более того, сказки родились во время детства всего человечества. Наши предки многое не могли понять в окружающем их мире и придумы­вали собственные объяснения происходящему. В XXI веке разгаданы многие тайны природы, сбылись мечты о «коврах-самолетах», «сапогах-скороходах», «гуслях-самогудах», но сказка осталась. Ею наполнены телевизионные сериалы, детские программы. Почему сказка жива? Может быть пото­му, что она разительно отличается от будничной действитель­ности и позволяет сделать невозможное возможным, пусть даже и в мечтах? Сказка – это творчество, которое не знает ограничений. И, тем не менее, ученые все чаще обращают внимание на то, что сказка уходит из детского сада и семьи, а значит, и из жизни ребенка. Взрослые спешат – родителям нужно работать, воспитателям – выполнять задачи про­граммы, а ребенок... в лучшем случае смотрит мультфильмы. Казалось бы, ничего страшного не происходит, но ведь на самом деле сказка – это не просто выдумка. Она помогает маленькому человеку научиться понимать окружающий мир и создать собственный, испытать себя и преодолеть свои стра­хи. Сказку можно придумать, нарисовать, разыграть, спеть, в ней можно прожить не один день, было бы только желание. Широта возможностей позволяет всем, и большим, и малень­ким, найти свое «призвание».

Особое внимание направленно на развитие эмоциональной сферы ребенка и интеллектуальное развитие. Однако, как справедливо в свое время указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, лишь согласованное функционирование этих двух сфер, их единство способны обеспечить полноценное развитие ребенка.

Актуальность работы обусловлена эффективным развитием формирования «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоциональной сферы должны рассматриваться в качестве одной из приоритетных задач воспитания.

В процессе роста ребенка происхо­дят изменения в его эмоциональ­ной сфере. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, развивается способность осознавать и контролировать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная сфера не может развиваться. Ее необходимо развивать.

Существенную роль в развитии эмо­циональной сферы старших дошкольников могут сыграть целенаправленные занятия.

При их разработке мы учитывали со­ставляющие эмоциональной характе­ристики ребенка, выделенные Л.П. Стрелковой, такие как:

• адекватная реакция на различные явления окружающей действительности;
• дифференциация и адекватная ин­терпретация эмоциональных состояний других людей;
• широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
• адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.

На занятиях, которые желательно проводить раз в неделю, дети знакомят­ся с пятью эмоциями: радостью, горем, гневом, страхом, удивлением. Сначала происходит первичное знакомство с эмоциями (I раздел), затем знания углубляются (II раздел), в последующем знания, полученные на предыдущих занятиях, закрепляются (III раздел).

На занятиях дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с культурным наследием человечества (литература, живопись, музыка). В результате расширяется круг понимаемых эмоций, дети становятся способными к более глубокому пониманию себя и других людей, у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.

Цель моей работы рассмотреть и изучить роль сказки в развитии детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации цели работы необходимо решить следующие задачи:

• проанализировать литературу по теме;
• изучить теоретические аспекты;
• раскрыть особенности развития детской эмоциональности;
• рассмотреть сказку как средство развития детской эмоциональности детей;
• изучить методы и приемы в развитии детской эмоциональности;
• раскрыть методики в развитии детской эмоциональности.

Работа имеет традиционную структуру и включает в себя введение, основную часть, состоящую из двух глав, где раскрывается тема работы, заключения, и в конце представлен список использованной литературы и приложение.

Глава первая «Теоретическое обоснование проблемы развития детской эмоциональности в психологической литературе». Параграф один под названием «Особенности развития детской эмоциональности в дошкольном возрасте», раскрываю общие вопросы и определяю основные особенности развития детей. Во втором параграфе «Сказка как средство развития детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста», определяю основное понятие, рассматриваю средства развития. В третьем параграфе «Методы и приемы в развитии детской эмоциональности», раскрываю основные методики работы.

Глава вторая «Практическая часть». Глава представлена в виде тестов. Первый параграф «Цветовая психодиагностика». Во втором – «Тест «Кактус» М.А. Панфилова». В третьем – «Тест «СКАЗКА»».

 

 

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития детской эмоциональности в психологической литературе

1. 1. Особенности развития детской эмоциональности в дошкольном возрасте

Эмоции играют важную роль в жизни детей. Они помогают ре­бенку приспособиться к той или иной ситуации. Страх, испыты­ваемый ребенком при виде большой собаки, побуждает его пред­принять определенные действия для того, чтобы избежать опас­ности. Когда ребенок грустен или разгневан, это означает, что у него что-то не в порядке. Когда ребенок радуется, когда он вы­глядит счастливым, это значит, что все хорошо в его мире. Эмо­ции ребенка – это «послание» окружающим взрослым о его со­стоянии.

Дошкольники 3–5 лет уже могут распознавать свое внутрен­нее эмоциональное состояние, эмоциональное состояние сверст­ников и выражать свое отношение к ним. Ребенок-дошкольник от­лично понимает, что его друг расстроен, обижен или испуган, а его соперник, например, разгневан. Благодаря этому эмоции уча­ствуют в формировании социальных взаимодействий и привязан­ностей.

Психологи попытались определить и классифицировать эмоции детей. Оказалось, что люди во всем мире различают шесть основ­ных эмоций — радость, грусть, гнев, удивление, отвращение и страх. Некоторые исследователи добавляют к этому перечню ин­терес-волнение, презрение, стыд и вину. Каждая эмоция имеет свое мимическое выражение, однако одни распознаются легче, другие – труднее. Так, например, радость легче узнается по вы­ражению лица, чем гнев и страх. Способность или умение пра­вильно распознать эмоциональное состояние другого человека — важный фактор в формировании отношений с людьми. Эти спо­собности, укрепляясь на протяжении детства, приводят в дальней­шем к адекватному восприятию другого человека.

В младшем и среднем дошкольном возрасте дети очень эмоцио­нальны. Эмоции у ребенка выражаются более бурно и непосред­ственно по сравнению со взрослым, придавая его жизни особую выразительность. Причины возникновения тех или иных пережи­ваний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми, взрос­лыми и детьми. Когда взрослые ласково относятся к ребенку, при­знают его права, а сверстники хотят с ним дружить, он испыты­вает эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защи­щенности. Обычно в этих условиях у ребенка преобладает бодрое, жизнерадостное настроение.

Эмоции выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию его опыта. При изучении эмоциональных явлений психологи разделяют их в зависимости от того, какое место занимают они в регуляции по­ведения и деятельности. К первой группе относятся настрое­ния – более или менее длительные эмоциональные состояния, образующие исходный фон жизнедеятельности. Ко второй — чув­ства: устойчивые эмоциональные отношения к определенному че­ловеку или предмету. К третьей – собственно эмоции, реализую­щие психическое отражение значимости жизненных ситуаций для человека. Так, ребенок старшего дошкольного возраста, ощущая потребность в положительной оценке окружающих его взрослых и сверстников, стремится к общению с ними, раскрытию своих способностей и, получая признание окружающих, радуется, гор­дится. Если же со стороны близких людей ребенок не находит от­клика, то он становится раздраженным, печальным или назойли­вым, с частыми вспышками гнева или приступами страха. Это го­ворит о том, что его потребность не удовлетворена. В последнем случае можно говорить об эмоциональном неблагополучии ребен­ка, под которым понимается отрицательное эмоциональное само­чувствие. Эмоциональное неблагополучие может возникать в раз­ных ситуациях, например при переживании неуспеха в каком-ли­бо виде деятельности, особенно в спортивных и других соревно­ваниях, иногда при отвращении к определенной пище или в ситу­ациях жесткой регламентации жизни в детском саду.

Неудовлетворенность ребенка взаимоотношениями с окружаю­щими выражается в виде различных эмоциональных переживаний: разочарования, обиды, гнева или страха. В одних случаях они мо­гут проявляться ярко и непосредственно в речи, мимике, позе, движениях. Также возможны и иные проявления: в особой изби­рательности действий, поступков, отношения к другим людям. Из двух приведенных примеров видно, что у Вовы эмоциональное не­благополучие проявляется в виде обиды – в дальнейшем это мо­жет привести к застенчивости и замкнутости, а у Виталика пре­обладает раздражительность и гнев, которые усиливают его агрес­сивность.

Реагировать на слова и поступки людей, проявляя различные эмоции, ребенок научается в общении со взрослым. В младенче­стве впервые возникает такое эмоциональное образование, как привязанность к близкому человеку, которая в дальнейшем при­водит к возникновению нравственных чувств. Ребенок приучается радоваться и печалиться вместе со взрослым в середине второго года жизни.

Большое влияние на эмоции и чувства детей оказывает игра. Игра представляет интерес для детей только тогда, когда она реализуется в эмоционально насыщенной форме.

Наблюдая определенные игровые ситуации, воспитатель может понять, какие эмоции испытывает ребенок, и какое влияние могут оказать обнаруженные эмоциональные состояния на развитие его личности. В процессе наблюдения за детской игрой воспитателям необходимо обращать внимание на следующее: согласны ли ребята поиграть вместе или стараются избегать друг друга? Как они вклю­чаются в игровое обучение? Принимают ли чужую инициативу или сопротивляются ей? Кто из ребят всегда находится в центре игры, а кто молча наблюдает со стороны? Какие отношения преоблада­ют в игре – реальные или условные? Какое эмоциональное отно­шение к сверстнику наблюдается в том или ином случае?

Положение ребенка в группе, характер его взаимоотношений со сверстниками существенно влияют на его эмоциональное со­стояние и психическое развитие в целом. От этого зависит, на­сколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, на­ходится в состоянии эмоционального комфорта. Известные дет­ские психологи¹ выделяют следующие типы детей в зависимости от их положения в группе сверстников.

«Предпочитаемые» дети находятся в группе в атмосфере люб­ви и поклонения. Таких детей ценят за красоту, обаяние; за спо­собность быстро реагировать в разных ситуациях и быть лояль­ным; за уверенность в себе; за способность без колебаний брать на себя ответственность, не бояться риска и пр. Однако дети с особенно высокой популярностью могут стать излишне самоуве­ренными, «заразиться звездной болезнью».

«Пренебрегаемые», «изолированные» дети часто ощущают по отношению к себе равнодушие сверстников или их снисходитель­ность. Их принимают в игру на роли, которые не захотели играть другие. Эти дети обидчивы, зачастую восстают против навязанных условий жизни в группе, становятся агрессивны. В других случа­ях эти дети идут по пути беспрекословного подчинения лидеру, становятся его тенью и таким образом получают его защиту, ку­паются в отблесках его славы. Таким детям постоянно не хвата­ет общения со сверстниками. Чувства их остры: они могут испы­тывать привязанность к кому-то из группы или ненавидеть кого-то за пренебрежение к себе. «Пренебрегаемыми», «изолирован­ными» дети становятся по разным причинам. Один редко ходит в детский сад, и дети фактически мало его знают. Другой только на­чал посещать данную группу, не общался с другими детьми. Тре­тий имеет физические недостатки. Например, толстый и неуклю­жий ребенок не может на равных играть в подвижные игры и т. п. В то же время у детей свои критерии оценки членов коллектива, и они не всегда и не во всем совпадают с мнением взрослых. Та­ким образом, эмоциональное благополучие детей зависит не толь­ко от того, как их расценивают взрослые, но и от мнения свер­стников.

Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.

Первый тип поведения – это неуравновешенное, импульсив­ное поведение, характерное для быстро возбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной оби­де. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Бы­стро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная не­сдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, пред­ставления о других детях остаются положительными и не препят­ствуют общению.

Второй тип поведения характеризуется устойчивым негатив­ным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти де­ти избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Од­нако наблюдения за ними показывают, что они пристально, но из­далека следят за событиями в группе и за отношениями воспита­телей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, де­монстрацию показного безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспи­тателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.

Основной чертой поведения детей третьего типа является на­личие у них многочисленных страхов. Следует отличать нормаль­ные проявления страха у детей от страха как проявления эмоцио­нального неблагополучия, связанного со сложностью, неустойчи­востью внутреннего мира ребенка. Страхи детей, за исключением боязни громких звуков и падения, не являются врожденными. Од­нако начиная с первого года жизни у них может развиться мно­жество страхов. Некоторые возникают в ответ на реальные об­стоятельства: например, боязнь собак вообще зачастую вызвана ситуацией, в которой ребенок был напуган конкретной собакой. В других случаях виноваты сами взрослые, которые пугают детей возможным наказанием типа: «Если ты будешь плохо себя вести, я отдам тебя плохому дяде». Один мальчик отказывался ложиться спать в свою кровать, плакал, в конце концов, засыпал в кресле одетым. Как выяснилось потом, мать наказывала его за то, что он во сне мочился в постели. Мальчик вынужденно бодрствовал из-за боязни повторения с ним этой ситуации и последующего нака­зания. Часто старшие дети пугают младших разными ужасами, монстрами и т. п. Таким образом, при нормальном эмоциональном развитии страх бывает, связан с какими-либо пугающими предме­тами, животными, иногда с неопределенностью ситуации. В этом случае страх является необходимым эмоциональным звеном в по­ведении, мобилизующем действия, направленные на самосохране­ние или преодоление опасности.

Страхи условно можно разделить на ситуационные и личностно обусловленные. Ситуационный страх возникает в необычной, крайне опасной или шокирующей ребенка обстановке. Личностно обусловленный страх предопределен характером человека, напри­мер его склонностью к переживанию тревоги, и может появлять­ся в новой обстановке или при контактах с незнакомыми людьми. И в страхе, и в тревоге есть общий эмоциональный компонент в виде чувства волнения и беспокойства, т. е. в них отражается восприятие угрозы или отсутствие чувства безопасности. Тревога – это состояние беспокойства в предчувствии реальной или вообра­жаемой опасности. Наиболее часто тревога проявляется в ожида­нии какого-либо события, которое трудно предугадать и которое может угрожать неприятными последствиями.

Страх, возникающий из-за серьезного эмоционального небла­гополучия, может иметь крайние, драматические формы выраже­ния (ужас, эмоциональный шок, потрясение), затяжное, трудно­преодолимое течение, полное отсутствие контроля со стороны со­знания, неблагоприятное воздействие на формирование характера, отношения с окружающими и приспособление к внешнему миру.

Большинство детей, начиная с 3-летнего возраста боятся оста­ваться одни в комнате, квартире; нападения бандитов; заболеть, заразиться, умереть; смерти родителей; каких-то людей, папу или маму, наказания; определенных сказочных персонажей (Бабу-ягу, Кощея и т. п.); опоздания в детский сад; страшных снов; некото­рых животных (волка, собаку, змею, паука и т. п.); транспорта (машины, поезда); стихийного бедствия; высоты, глубины; замк­нутого пространства; воды; огня; пожара; крови; уколов; врачей; боли; неожиданных резких звуков. Среднее число страхов выше у девочек, чем у мальчиков. Наиболее чувствительны к страхам дети 6–7-летнего возраста.

Иначе обстоит дело у детей с эмоциональным неблагополучием. Их страх, как правило, не связан с какими-то предметами или си­туациями и проявляется в форме тревоги, беспричинного, беспред­метного страха. Если пугливый ребенок попадает в трудную ситуа­цию, он начинает вести себя непредсказуемым образом. В этом слу­чае самые незначительные предметы и ситуации фиксируются ре­бенком, и именно их впоследствии он начинает бояться. Чем силь­нее эмоциональное неблагополучие ребенка, тем вероятнее возмож­ность возникновения ситуаций, вызывающих трудности взаимодей­ствия ребенка с внешним миром. Ребенок становится малоконтактен, тревожен, испытывает разнообразные стойкие страхи; у него неадекватная самооценка. Другие дети, наоборот, начинают прояв­лять агрессивное поведение, однако сила и форма их действий мо­гут быть неадекватными ситуации. В ряде случаев возникшая реак­ция на травмирующую ситуацию может закрепляться и формировать устойчивое агрессивное поведение, что приводит к серьезным нарушениям во взаимодействиях ребенка с окружающими. Это вызыва­ет отрицательное отношение со стороны окружающих его взрослых и сверстников, что еще больше усиливает травмирующую ситуацию и провоцирует вновь и вновь агрессию ребенка. В более легких слу­чаях агрессия выражается в словесной форме, в более тяжелых – это физическая агрессия (драка, разрушение, нанесение поврежде­ний себе или другим), что представляет опасность как для самого ребенка, так и для окружающих. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и может снижать­ся благодаря воспитательным воздействиям, направленным на ее преодоление, преобразование в социально более приемлемые фор­мы взаимодействия ребенка с окружающим миром. В более слож­ных случаях агрессивные действия возникают импульсивно, в мень­шей степени связаны с реальной ситуацией. Ребенок в них особен­но напряжен, не получает облегчающей эмоциональной разрядки в результате своих агрессивных проявлений.

«Почему в нашем обществе сложился односторонний взгляд на человеческую личность и почему все понимают одаренность и талантливость применительно лишь к интеллекту? Но можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать. Любовь может сделаться таким же талантом и даже гениальностью, как открытие дифференциального исчисления, И здесь и там человеческое доведение принимает исключительные и грандиозные формы…». Мысль эта принадлежит выдающемуся психологу Д.С. Выготскому. Жизнь ученого, как известно, оборвалась в 1934 г. Изменился ли с тех вор этот «односторонний взгляд на человеческую личность»? Наша практика свидетельствует: психическому развитию ребенка стали уделять внимание и в детском саду, и в семье; основной акцент, как правило, делается на интеллектуальные и волевые качества, однако игнорируется эмоциональная сфере развития ребенка. Нам могут возразить: на эту тему проводятся исследования, разработаны комплексные тренинговые программы, выпущена программа «В мире детских эмоций», в детски садах все более популярными становятся занятия, в ходе которых дети выполняют психогимнастические упражнения. И, тем не менее, вопросы остается открытым.

Тревогу вызывает позиция, которой при­держиваются многие: единственное на­правление эмоционального развития детей – воспитание способности контроли­ровать свои чувства. Отсюда вытекает и соответствующая воспитательная позиция: жестко подавлять любые проявления эмо­ций. К чему это может привести? Как пра­вило, к формированию личности, неспо­собной понимать не только чужие чувства, но и свои, не владеющей так называемым словарем эмоций, т.е. не умеющей выра­жать (или сдерживать) свои эмоции. Как следствие – психосоматические заболева­ния, неудовлетворенность межличностны­ми взаимоотношениями.

Какие же задачи нам следует решать в первую очередь? Исследования, как считает А.Д. Кошелева (см.: Эмоциональное разви­тие дошкольников. М.: Академия, 2003), должны идти в следующем направлении: необходимо, во-первых, «уточнить роль эмо­ций для всего хода психического развития ребенка»; во-вторых, «раскрыть роль эмо­ций как мощнейшего инструмента воспита­ния и обучения ребенка»; в-третьих, «ис­кать методы, приемы, технику управления развитием эмоциональной сферы ребенка, а также коррекции и профилактики эмоцио­нальных нарушений». Почему автор иссле­дования исходит из этих позиций? Ответ очевиден: дошкольный возраст – период на­иболее интенсивного развития. Именно на данном этапе онтогенеза речь должна идти об усложнении у детей знаний об эмоци­ях, о развитии эмоциональной саморегуляции и умения понимать эмоции окру­жающих людей по выражению лица.

Тенденция к усложнению знаний об эмоциях у детей проявляется в нескольких направлениях. Ввиду быстрого когнитивно­го развития ребенок все более точно осозна­ет оттенки эмоций в повседневной жизни и выражает иx в речевой форме. Установлено: с возрастом ребенок лучше идентифицирует эмоции, границы эмоциональных понятий становятся более четкими, увеличивается число параметров, по которым он различает эмоции. Кроме того, усложняются знания об эмоциях. Под усложнением следует понимать разрушение жесткой сцепленности между отдельными ее компонентами.

Исследование данной тенденции представлено в работе Н.Д. Былкиной и Л.В. Люсина (см.: Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе // Вопросы психологии. 2000. № 5). Авторы рассмат­ривают процесс развития представлений детей об эмоциях на основе когнитивных схем. (Согласно положениям когнитивной психологии, схематическая организация отражает типичные устойчивые связи между предметами и последовательностью событий.) Ядро каждой схемы – полученное из личного опыта знание о субъективном переживании эмоции. Фиксация в словах такое знание поддается плохо, но в памяти запечатлевается непосредственно. Это ключевой признак, по которому человек судит о собственном состоянии. Однако при идентификации эмоций других людей (это второй компонент схемы) главное – их следствия, и прежде всего проявления (мимика, пантомимика и т.д.). Третий компонент схемы – так называемые антецеденты, т.е. то, что предшествует эмоциям и, возможно, явля­ется их причиной. К антецедентам относятся особенности ситуации и цели субъекта.

Как отмечают авторы, люди, имея одинаковые цели и попадая в одинаковую ситуацию, могут испытывать различные эмоции; тогда в свою модель они вносят еще один компонент – медиаторы, т.е. свои индивидуальные и культурные особенности, свое актуальное состояние.

Качественное развитие когнитивных схем эмоций происходит по следующим направлениям:

1. усложняются антецеденты (причины) и следствия;

2. возникают медиаторы (механизмы), опосредующие эмоциональные реакции;

3. связи между элементами схемы становятся более разнообразными и гибкими.

Авторы исследования выделяют у детей четыре уровня развития когнитивных схем и примерные сроки смены их друг другом.

Нулевой уровень длится до 5 лет. Ха­рактеризуется тем, что ребенок затрудня­ется точно определить, что испытывает персонаж тестовой ситуации; при этом, как правило, эмоции у него сливаются с эмоциогенным воздействием.

Уровень А охватывает возраст 5–6 лет. Характеризуется тем, что ребенок иденти­фицирует эмоции, основываясь только на одном источнике информации.

Уровень В охватывает возраст 6–7 лет. Характеризуется тем, что ребенок уже пы­тается учитывать источник информации, но использует одну из двух стратегий тес­товой ситуации. Он либо заявляет о двух чувствах, возникающих одно за другим: первое связано с ситуацией, второе – с ми­мической экспрессией; либо предполагает одновременное их существование, но по отношению к разным объектам («Он огор­чен тем, что разбил коленку, но радуется, что велосипед не сломался»).

Уровень С охватывает возраст после 7 лет. Именно в этот период происходит дейст­вительное совмещение двух противоречи­вых источников информации за счет допол­нительных переменных или введения ситу­ации в более широкий контекст («Больно, но улыбается, потому что гордый»).

На основе этих когнитивных схем авторы определяют два типа детей (на уровнях А и В) в зависимости от того, на какой источник информации они опираются при идентифи­кации эмоции. Если на внешние проявления – можно говорить об экспрессивном типе; ес­ли на логику эмоциогенной ситуации – это логический тип, свидетельствующий о том, что ребенок уже способен испытывать про­тиворечивые чувства в качестве единой реак­ции. Не исключено, что те исследователи, ко­торые полагаются на вербальные самоотче­ты, могут недооценивать этот факт. Однако (и тому подтверждение – исследования в об­ласти привязанности) уже годовалые дети невербальным поведением могут выражать противоречивые эмоции в незнакомой ситу­ации, двойственные чувства, смешивая стремление к контакту и сопротивление, как только его добиваются (злость, потому что их оставили одних; облегчение, когда возвра­щается мама или пала). Очевидно, существу­ет значительный разрыв между эмоциональ­ным переживанием ребенка и его способ­ностью когнитивно упорядочивать это пере­живание и сообщать о нем. В некоторых си­туациях дети (и не только дети, но и взрос­лые) могут осознавать только самую яркую эмоцию, но, пытаясь справиться с этой ситу­ацией или выразить свои чувства, испытыва­ют сложность эмоционального переживания.

По данным Ла Френье (см.: Эмоциональ­ное развитие детей и подростков. СПб, 2004), большинство 4-летних детей еще не способ­ны четко различать реальные и видимые эмоции. Любое выражение лица они прини­мают за чистую монету. Однако уже в 6-лет­нем возрасте большинство начинает пони­мать: если, к примеру, ты упал, то товарища можно ввести в заблуждение и не показать вида, что ушибся, а то еще дразнить будут.

Эта задача успешнее решается теми, кто овладел мастерством маскировки эмоций. Данный факт можно считать важным ша­гом в развитии, ведущим к пониманию со­циальной жизни (в том числе противоре­чивых мотивов как в самом себе, так и в ок­ружающих амбивалентных межличност­ных отношениях). Это с одной стороны; с другой - приводит к более сложным пред­ставлениям о самом себе.

Развитие эмоциональной саморегуляции ребенка также представляет собой важное направление его развития в це­лом. Социализация детей включает: а) упо­рядочение врожденной спонтанности; б) пе­реход от импульсивного выражения эмоций к более контролируемым формам, приемле­мым в данном обществе. Каждая культура посредством разнообразных способов соци­ализации детей готовит их к тому, как следу­ет экспрессивно реагировать в различных ситуациях, испытывая самые разные эмо­ции. Такой опыт социализации постепенно формирует экспрессивное поведение в соот­ветствии с формами, характерными для дан­ной культуры. Нередко такие формы сохра­няют универсальность, но добавляют эле­мент контроля над тем, как человек пред­ставляет свое внутреннее Я окружающим.

Развитие эмоциональной регуляции так­же имеет несколько планов. Контроль над экспрессией может принимать формы подавления (сокрытие выражения переживае­мого состояния), маскировки (замена выра­жения переживаемого состояния), симуля­ции (выражение непереживаемых эмоций).

Что же касается умения подавлять эмо­циональное состояние... Можно сказать, что в этом за период дошкольного детства ребе­нок добивается значительных успехов. Бо­лее того, он начинает рассматривать данную способность как ценность, что проявляется в его гордых заявлениях («Было очень больно, но я не заплакал»). Как правило, в основном подавляются негативные, соци­ально осуждаемые эмоции (гнев, страх). К положительным эмоциям общество более лояльно. Ребенку разрешается открыто вы­ражать радость, симпатию, признатель­ность, что часто находит отражение в бур­ных всплесках, объятиях, поцелуях и т.д. Однако по мере приближения к обучению в школе ребенку приходится овладевать и ре­гуляцией положительных эмоций: школа, в отличие от дошкольного учреждения, пред­полагает более жесткую субординацию.

Контроль над эмоциональной экспрес­сией - первые исследования в этой облас­ти проводили с начала 70-х годов прошло­го столетия Пол Экман и Уоллас Фризенс – с точки зрения маскировки можно разде­лить на культурные нормы проявления и невербальный обман.

Культурные нормы проявления маски­ровки включают в себя, например, такое правило: «Выгляди довольным, когда тебе преподносят подарок, даже если он тебе не нравится». Нормы проявления – это в ос­новном продукт социокультурных влия­ний, поэтому они могут быть весьма специ­фичными для данной культуры и сильно отличаться от норм других культур.

Невербальный обман эмоциональной мас­кировки предполагает тактический обман, цель которого - получить стратегическое превосходство или избежать неблагопри­ятной ситуации.

В отношении третьего вида контроля над эмоциональной экспрессией – симуля­ции эмоций можно отметить следующее: де­ти способны преувеличивать внешние про­явления своих переживаний. Блертон-Джонс, наблюдая за игрой 3-летних малы­шей, заметил: попав в неприятную ситуа­цию, дети чаще плакали тогда, когда знали, что на них смотрел воспитатель.

Современный дошкольник испытывает существенные затруднения в развитии эмоциональной сфере прежде всего в силу таких обстоятельств, как дефицит общения со взрослыми, стремление взрослых форсировать интеллектуальное развитие, бедный игровой и реальный опыт.

О чем свидетельствует развитие эмоциональной саморегуляции у детей? О про­грессе, а также о развитии когнитивной сферы речи и расширении опыта социаль­ных отношений. Кроме того, эмоциональ­ная коммуникация детей постепенно при­обретает сходство с коммуникацией взрос­лых. Какой вывод вытекает из этого? Тен­денция к развитию эмоциональной регуля­ции, формирование адекватной и дифференцированной эмоциональной экспрес­сии, развитие способности использовать ее в качестве средства общения на этапе до­школьного детства становятся чрезвычайно взаимосвязанными.

Наиболее интенсивно в дошкольный пе­риод развивается способность понимать эмоции других людей по мимике. Данную проблему подробно изучала А.М. Щетинина, работая с детьми среднего и старшего дошкольного возраста. Какие типы восприятия эмоций по экспрессии она сумела выявить?

1. Довербальный тип. Эмоция не обознача­ется словами, ее опознание обнаруживается, когда ребенок принимает выражение лица, соответствующее характеру конкретной ситуашш («Он, наверное, мультик смотрит»).

2. Диффузно-аморфный тип. Ребенок называет эмоцию, но воспринимает ее по­верхностно, нечетко («Веселый», «Посмот­рел – и узнал, что он грустит»). Составля­ющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.

3. Диффузно-локальный тип. Восприни­мая выражение эмоции глобально и по­верхностно, ребенок начинает выделять от­дельный, часто единичный элемент экс­прессии (в большинстве случаев - глазами).

4. Аналитический тип. Эмоция опознает­ся благодаря элементам экспрессии. В по­давляющем числе случаев ребенок опира­ется на выражение лица, а не на позу.

5. Синтетический тип. Это уже не гло­бальное и поверхностное восприятие эмо­ций, а целостное, обобщенное («Злая она, потому что вся злая»).

6. Аналитико-синтетический тип. Ребе­нок выделяет элементы экспрессии и обоб­щает их («Она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот»).

Как отмечает А.М. Щетинина, тип вос­приятия экспрессии зависит не только от возраста и накопленного опыта, но и от мо­дальности эмоции. Страх и удивление дети 4-5 лет понимают преимущественно по довербальному типу восприятия, радость и грусть – по диффузно-аморфному типу, а дети 6–7 лет – по аналитико-синтетическому. Если чувство гнева воспринимает ребе­нок 4–5 лет, то ведущим становится диффузно-локальный тип, а если 6–7-летний – то аналитический.

Как видим, дошкольный период – это время интенсивного эмоционального раз­вития. И что примечательно: на данном этапе усложняются знания об эмоциях, разви­вается эмоциональная саморегуляция, дети лучше начинают понимать окружающих по выражению лица. Эти направления можно считать ключевыми в дошкольный период детства.

 

1.2. Сказка как средство развития детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста

А. В. Запорожец, объясняя механизм процесса понимания сказки, писал: «Первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие».

Он придавал огромное значение воспитанию личности ребенка средствами искусства. Ему и его сотрудникам (Д.М. Арановской, В.Е. Хоменко, О.М. Концевой и другим) удалось обнаружить некоторые конкретные «каналы», по которым осуществляется влияние искусства на личность, и разработать педагогические приемы, усиливающие такое влияние. Выделив три основные формы художественной деятельности: восприятие, исполнение и творчество, А.В. Запорожец и сотрудники сконцентрировали свое внимание преимущественно на изучении художественного восприятия (хотя на ранних этапах развития ребенка эти три формы неразделимы).

Идеи А.В. Запорожца о восприятии сказки опирались на высказывания писателей и критиков. Так, Ш. Перро, вводя впервые сказку в литературу в 1697 г. («Золушка», «Красная шапочка» и др.), писал, что сказка возбуждает в детях желание походить на тех сказочных героев, которые «достигают счастья, и вместе с тем боязнь навлечь на себя несчастья, какие постигают злых за их пороки».

Подобные суждения встречаются и у А.Н. Добролюбова, который писал о Г.Х. Андерсене: «Его рассказы не нуждаются в нравоучительном хвостике, они наводят детей на размышление и применение рассказов детьми уже самими, свободно и естественно, без всякой натяжки». Ш. Перро и А.Н. Добролюбов отмечали связь восприятия и исполнения подражания.

Изучая детского зрителя в ТЮЗе, А.В. Запорожец обнаружил активные, внешние стремления детей принять участие в происходящем на сцене: они перекочевывают на нее. Зритель активен и тогда, когда по ходу спектакля актер, играя злодея, вызывает к себе ненависть зрительного зала.

Маленький слушатель сказки тоже вмешивается в ход события, прерывает чтение, смеется и плачет, часто предвидит развязку, требуя ее осуществления.

А.В. Запорожец, будучи членом Харьковской психологической школы, выдвинувшей теорию деятельности, видел в процессе восприятия сказки мыслительную деятельность со всеми ее элементами: мотивами, целями, средствами и результатами, назвав ее содействием, по аналогии с термином «сопереживание».

Ребенок трех лет, еще недостаточно осознавая это, «содействует» персонажам. Например, ободряет девочкугероиню сказки Л.Н. Толстого «Три медведя». Закрыв пальчиками изображение медведей, он произносит: «Ты не бойся!», увидев на экране телевизора начало демонстрации народной сказки «Волк и семеро козлят», ранее прочитанной ему, он, чуть не плача, просит предупредить козлят о том, что волк их подслушивает.

Подобно театральному зрелищу, сказка развертывает, показывает и завершает перед слушателями действия, вводит их в конфликт между героями путем резкой поляризации их отношений.

А.В. Запорожец, вслед за своим учителем Л.С. Выготским, оригинально показал роль композиции сказки в ее восприятии. Он считал, что композиция с психологической стороны является способом, с помощью которого автор подводит слушателя к сюжету, направляет его активность в нужную сторону; им была рассмотрена и роль отдельных элементов композиции в процессе усвоения содержания сказки.

«Содействию» в процессе восприятия сказки способствует ряд ее композиционных и содержательных особенностей: повторы действия (через них/происходит отработка и закрепление чувств); противопоставления (сравниваются поступки положительных и отрицательных героев); наименование поступков и разъяснение их смысла со стороны специальных персонажей помощников. Восприятию сказки способствует и умелое ее прочтение (интонация, паузы, выделение голосом наиболее существенных моментов содержания).

Немаловажную роль в развитии ребенка играет повторное слушание одних и тех же сказок. В этом случае проявление эмоций (которые в опытах регистрировались приборами) предвосхищает наиболее острые события, ребенок начинает содействовать герою заранее. Недостаточно ввести ребенка в среду, описываемую сказкой, равно как недостаточно образно показать ему поступки тех или иных действующих лиц. Ребенок должен быть вовлечен в борьбу сказочных героев, вообразить себя участником событий, для того чтобы прийти к тем мыслям и переживаниям, которые хочет вызвать у него автор.

Четкий сюжет и драматизированное изображение событий в сказке способствует тому, чтобы ребенок вошел в круг воображаемых обстоятельств, стал мысленно содействовать героям сказки.

Б.М. Теплов, поддерживая эти идеи, писал: «Сказка дает возможность войти «внутрь жизни», «пережить кусок жизни». В процессе этого переживания создается определенное отношение и моральные оценки, которые для ребенка имеют большую «принудительную силу», чем оценки, сообщаемые и усваиваемые».

А.В. Запорожец отмечал: «Сказка вводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет его пережить вместе с героями сказки такие чувства, прийти к таким новым представлениям, которые окажут влияние на его последующую жизнь».

Такое содействие при восприятии сказки обеспечивает буквально вхождение ребенка в состояние героя, идентификацию с ним посредством моделирования его действий. Это вхождение следует дополнительно строить, усиливать, в частности, формировать у ребенка особые игры драматизации после слушания сказки. Текст сказки становится как бы сценарием, который ребенку надлежит разыграть, разумеется, уподобляясь персонажу. При этом ребенок от мысленного содействия переходит к реальному содействию.

Подчеркнем, что если в обычных играх драматизациях у ребенка формируется способность сопереживать вообще (разным людям в связи с различными ситуациями), то при содействии положительному сказочному герою (действия которого и моделируют дети) развивается способность сопереживать с позиций высоких нравственных мотивов: отождествляясь с героем – носителем этих мотивов, ребенок своими эмоциями отражает не случайные, текущие переживания другого, а именно общественно нормированные, эталонные переживания: если действия направлены на добро, то возникают положительные эмоции, если на пути появляются препятствия, – отрицательные. Другими словами, в первой ситуации ребенок преимущественно усваивает, как надо эмоционально реагировать на события (что такое радость, огорчение, волнение), во второй – чему и из-за чего надо радоваться или огорчаться. Разумеется, оба эти аспекта способности к сопереживанию чрезвычайно важны для развития ребенка, личности, но они формируются разными путями (один – через игру, другой – через восприятие сказки), и это надо учитывать в практике дошкольного воспитания.

А.В. Запорожец отмечал еще одну важную особенность восприятия сказки: если в игре обстоятельства – воображаемые, а действия – реальные, то при восприятии сказки и обстоятельства, и действия ребенка (на этапе интериоризации содействия) – воображаемые. По-видимому, такой полный отход от внешней формы действия (которая неизбежна в игре и продуктивной деятельности), впервые происходящий при восприятии сказки (это фактически первая сложная деятельность ребенка, которая поэтапно достигает полной интериоризации), дает ребенку уникальную возможность сосредоточиться при слушании сказки исключительно на внутренней активности, интенсифицировать ее в эмоциональнообразном плане, что способствует его быстрому формированию.

Слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важную роль в формировании нового вида внутренней психической активности – умение мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах (воображение), без чего невозможна никакая творческая деятельность.

Дети очень любят слушать невероятные истории и сказки, расширяющие их познания и кругозор, показывающие, что помимо реального существует волшебный мир приключений и побед. Именно через сказки, обращенные к сердцу ребенка (Андерсен, братья Гримм) и не подверженные влиянию современной цивилизации с ее приверженностью к целесообразности и выгоде, ребенок получает глубокие знания о человеке, его проблемах и способах их решения. Даже когда действующие лица сказки кажутся неправдоподобными, истинные сказки все же исполнены огромного жизнеутверждающего смысла. Вспомним, как в реальной жизни люди сталкиваются с добром и злом. Форма восприятия этих понятий для взрослого не является образной. Мысли ребенка в такой форме существовать не могут, им необходима игра воображения, образность. В сказках это получается очень легко. Почему образ зла менее правдив, чем соответствующее необразное понятие? Наше понятие о добре предстает в сказке в виде богатыря, рыцаря, принца» воплощающего силу и храбрость, в виде доброй волшебницы или феи, всегда готовой прийти на помощь. В старинных сказках и историях повествуется о внутренних эмоциональных переживаниях, чувствах героев, а не о внешних событиях и разворачивающееся в них действо часто противоречит обычной реальности. Но это только на первый взгляд. Например, помните, махнула царевна, убегающая от злого волшебника, рукой, и выстроится воздушный мост через реку. Если бы говорилось, что царевна нарубила кучу дров, притащила груду кирпичей и работала месяц, чтобы сотворить себе путь для спасения, то сказка лишь бы правдиво и научно описала внешние факты. «Таких мостов никогда не бывает!» – скажет взрослый. Но если вспомнить, что в сказке повествуется о внутренних переживаниях, то можно понять ее правдивое содержание буквально.

Взрослым, например, знакомо состояние поиска выхода из затруднения, когда человек очень устает, но мучительно хочет решить проблему. Мысли напряжены, то прерываются, то вновь возникают, замкнутый круг не дает возможности найти выход. Снова и снова мы возвращаемся к проблеме, но решение не дается. Мысли врезаются в память, причиняют боль и вызывают негативные переживания, и перед человеком действительно возникает картина, подобная широкой непреодолимой реке. Советы друзей, основанные на собственных мыслях и доводах, еще больше «расширят» реку. А вот если совет будет совершенно нереальный, фантастичный, нелогичный, новый взгляд на проблему – возникнет воздушный мост, и река будет преодолена, проблема побеждена.

Ребенок, услышав и представив подобные образы, легко учится понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра, обретает уверенность в них и себе.

Сказки ни в коей мере нельзя рассматривать только как интересное времяпрепровождение, как приятное, доступное ребенку занятие; напротив, они очень существенный механизм развития в ребенке тонкого понимания внутреннего мира людей, способ снятия тревоги и воспитания уверенности в своем будущем.

С помощью сказок можно метафорично воспитывать ребенка, помогать преодолеть негативные стороны его формирующейся личности. Например, жадному, эгоистичному ребенку полезно послушать сказку «О рыбаке и рыбке», «О трех жадных медвежатах»; пугливому и робкому - «О трусливом зайце»; шаловливому и доверчивому помогут «Приключения Буратино», капризуле - «Принцесса на горошине», активному и подвижному непоседе - «Кот в сапогах», сказки о храбрых богатырях и рыцарях, посвятивших жизнь подвигам во имя людей и т.д.

Почувствуйте и догадайтесь об эмоциональной проблеме вашего малыша: почему он тревожен, агрессивен, капризен – и сочините сказку, где герои, их приключения и подвиги будут помогать решать ребенку его существенную проблему (страх, одиночество, неуверенность, грубость и т.д.). Придумайте фантастическое существо, слегка внешне (глазами, ушами, волосами) и характером (робкий, драчун и т. д.) похожее на ребенка, у которого по сказочному сюжету появляется много возможностей и выборов для преодоления препятствий. Ваш ребенок сам почувствует помощь и найдет выход из травмирующей его ситуации. Рассказывая ребенку сказку, обязательно ее закончите сразу, старайтесь говорить ее своим обычным голосом и языком, доступным ребенку, усвоенным им в реальном общении с родителями.

Выбирая сказку для своего малыша, обязательно учтите, что в силу особенностей психо-эмоционального развития, необходимо знать, в каком возрасте данная сказка будет ребенку полезна, безразлична или даже вредна. Здесь хочется остановиться лишь на нескольких наиболее популярных сказках. Одной из самых ранних из них является «Курочка Ряба». Помните: «Жили-были Дед да Баба. И была у них курочка Ряба. Снесла курочка яичко. Да не простое, а золотое. Дед бил – не разбил. Баба била не разбила. А Мышка бежала, хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Плачет Дед, Баба плачет, а курочка Ряба кудахчет: «Не плачь, Дед, не плачь, Баба, я снесу вам яичко не золотое, а простое...».

Очень милая, распевная, убаюкивающая сказка. Давайте посмотрим, какова же ее функция в плане психо-эмоционального развития ребенка.

Для 1–1,5-годовалого малыша смысл сказки пока еще совершенно не ясен. Однако ее плавность, чуть-чуть знакомые слова: «дед», «баба», «мышка», «курочка» – делают сказку для малыша приятной, успокаивающей перед сном, убаюкивающей. А вот 2-годовалому ребенку уже знакомы слова «бил», «плачет», «упало», «разбилось». Внутренний негативный смысл этих слов, связанный уже с личным опытом малыша, делает сказку подсознательно тревожной, неосознанно напрягающей эмоциональное восприятие ребенка. Обратите внимание, с каким грустным выражением лица 2–2,5-летний ребенок дослушивает эту сказку. И даже, казалось бы, оптимистичное обещание курочки снести другое яичко не радует ребенка. Что же он чувствует, откуда такое интуитивно-осторожное восприятие безобидной сказки? Скоро это станет совсем понятным. Отметим только, что 3-летний ребенок и более старший слушает эту сказку с полным безразличием. А теперь давайте разберемся, в чем же на самом деле смысл этой древней, по-настоящему мудрой и эмоционально насыщенной сказки.

Во-первых, эта сказка была предназначена взрослым и, являясь частью богатого русского народного взрослого фольклора, в первоначальном варианте звучит и толкуется немного иначе. В Древней Руси даже дети знали и понимали ее символический смысл. Золотое яйцо – символ смерти, его получали старые люди, когда им приходило время умирать. Пестрая курица – посредник между небом и землей обозначала возможность выборов и времен. И поэтому те, кому удавалось разбить золотое яйцо, оставались жить, а простое яичко - символ новой жизни. Сказка как бы успокаивала взрослых, давала им возможность не горевать из-за неизбежной старости, символизируя победу жизни над смертью, продолжение ее в детях. Теперь вам понятна тревожность 2-летнего ребенка. А почему же она не воспринимается эмоционально 3-летним? Да потому, что в восприятии современного малыша, дезинформатична. Он, уже научившись усваивать элементы причинно-следственных связей, не в состоянии увидеть в ней, не зная истинного ее смысла, логики происходящего и эмоциональною переживания героев. Ребенок ещё допускает, что курочка снесла золотое яичко. Ему не совсем понятно, почему же Дед и Баба стали его бить. Они – сильные – не разбили, а маленькой Мышке с хилым хвостиком это удалось. Странно, ну ладно, ведь в сказках все бывает. А и дальше совсем непонятно. Почему же они плач, ведь сами же его били-били, они же хотели этого? Ребенок окончательно запутывается в ходе событий и не понимает, что ему делать – сочувствовать или радоваться.

Именно поэтому данная сказка 3-летнему ребенку не только не полезна, но и вредна. Она не позволяет ему прочувствовать эмоциональное состояние героев, не оставляет в душе ребенка никакого следа.

А всеми уважаемый «Колобок»? В самом раннем возрасте он безобиден, потому что рассказываемый нараспев мамой или бабушкой, он успокаивает своей плавностью, от него очень хочется уснуть.

В 2,5 года что-то в этой сказке настораживает. В 3 года ребенок может заплакать оттого, что хитрая Лиса съела Колобка. В этом возрасте подсознательно улавливается ребенком негативный предостерегающий смысл сказки. Некоторые психоаналитики так ее толкуют.

Долго жили Дед и Баба без детей. И вот захотелось Деду сыночка. Где-то что-то они поскребли, нагребли и сделали Колобка. Нет бы на него сидеть и любоваться, так они его в одиночестве оставили на окне, да и забыли про него напрочь, до конца сказки. Скучал-скучал бедный Колобок, спрыгнул он с подоконника и покатился один-одинешенек в лес символ тайн, страхов и неожиданностей. Все ему по дороге угрожали, но Колобок, как мог, пытался сохранить свою жизнь. Однако мал был еще и неопытен, естественно, что его мудрая взрослая Лиса и съела. Вот так и закончилось грустное одинокое детство нелюбимого сына Колобка. Весело ли вам от такой сказки? Вот и малышу тревожно.

Примером правильного половозрастного выбора может быть рассказывание сказки Ш. Перро «Красная Шапочка». Милая сказка полезна и интересна девочкам в 3–4 года. Мальчики эту сказку жалуют реже. Красивая, послушная, кроткая – все эти качества необходимы для развития в девочке женственности. Наказанием за непослушание и своеволие является встреча с волком и все неприятности, которые случились с бабушкой из-за того, что Красная Шапочка не послушала Маму. И только какие-то люди со стороны, случайно проходившие мимо, спасли ситуацию. Мораль сказки глубока – девочка должна слушаться маму, не то на пути ее повстречается зло (страшный волк), и мама уже ничем не поможет. В 4,5 – 5 лет в психо-сексуальном развитии девочки наступает стадия принятия и любви к лицу противоположного пола, в частности к отцу. Если в этом возрасте настойчиво рассказывать сказку о горьких последствиях встречи девочки с существом мужского пола – страшным, кровожадным, голодным, то есть большой риск, что в подсознании девочки сформируется модель негативного отношения к мужчине и во взрослом поведении эта модель может проявиться в виде нарушения взаимоотношений с мужчинами, в страхе и недоверии к ним.

Понимая символический смысл сказок, вы научитесь выбирать их соответственно возрасту и эмоциональному состоянию вашего ребенка.

Старайтесь рассказывать ребенку добрые волшебные сказки с хорошим началом, смыслом и концом.

В них главной идеей является победа добра над злом, все образы одухотворены. Энергетика сказочного образа накапливается через словесную энергетику. Энергетический накал сюжета выражается в восприятии его ребенком. Число героев невелико, сюжетные повороты мягкие, спокойные, красивые. Автор считает, что для того, чтобы вызвать образ на фоне словесного описания, не должно быть стрессовых накалов и взрывов, страхов и ужаса. Возможны только усиливающиеся эмоциональные ожидания и вера в добро.

Появление «темных сил» смягчается элементами света (месяц, звезды, заря и пр.). Сказки должны быть эмоционально экологичны, бережливы по отношению к хрупкому душевному миру ребенка, не нести мрачности и тревожности.

Поэтому мудро выбирайте в богаменинтой сказочной стране и сочиняйте те сказки, которые близки и полезны о вашему ребенку.

 

1.3. Методы и приемы в развитии детской эмоциональности

В обучении детей старшего дошкольного возраста были разработаны две группы ситуаций: первая характеризуется тем, что понимание причин и последствий поступков окружающих и своих собственных не требует от детей вербального (речевого) выражения и осуществляется невербальными средствами (мимикой, пантомимикой, жестами); вторая группа нацелена на обучение вербальному (речевому) обозначению социальных закономерностей.

Первая группа ситуаций реализуется в процессе подготовки к драматизации.

Материал. Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событии из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации, состояний и отношений действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки: «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко», рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка-выручалочка» и др.. Первоначален количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы.

1. Знакомство с содержанием сказок. Знакомя детей с содержанием со сказкой, педагог дважды его эмоционально читает. При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором – на собственное, на бальное поведение.

Итак, первое чтение сопровождаете рассматриванием изображений (картинка, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражения лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядные средств мультфильмов предполагает их элементный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитически подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Начала просмотр осуществляется при выключенном звуке – педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком – педагог акцентирует вни­мание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультиплика­ционных фильмов, создан­ных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обу­чения интересным и увлека­тельным, а поэлементный просмотр с выключенным и включенным звуком, де­тальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста со­провождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, под­крепляя свои слова соответствующими же­стами, позами, мимикой, интонацией и сти­мулируя детей к копированию своего не­вербального поведения. Используются са­мые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют обще­принятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.).

2. Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев. Педагог описы­вает действия, ощущения – дети воспроизво­дят поведение персонажей, отражают дина­мику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог – через описа­ние действий, наглядный образец, зритель­ный контроль и прикосновения – помогает детям осознать двигательные и эмоциональ­ные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразитель­ных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффектив­ными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоци­онально и личностно значи­мым смыслом.

Так, в процессе подготов­ки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгры­ваться следующие психо­гимнастические этюды:

«Мышка-норушка» (выра­жение страха, радости, инте­реса). Бежит по по­лю мышка-норушка. Страш­но ей: бежит, к земле прикло­няется, плечики подняла, бровки подняла, лапки при­жала к груди, пищит от стра­ха, оглядывается: «Пи-пи-пи! Ой, не гонится ли кто за мной?». Вдруг видит – стоит терем-теремок, не низок, не высок. Обрадовалась мышка-норушка, заулыбалась, плечи­ки расправила, в ладоши за­хлопала, запрыгала: «Ура! Вот где спрятаться можно!». Подбежала мышка к теремочку. Ин­тересно ей стало, носик вытянула, бровки подняла, в теремок то так заглянет, то эдак. Потом постучала и спрашивает: «Тук-тук. Кто в теремочке живет? Тук-тук. Кто в невы­соком живет?».

«Лисичка-сестричка» (выражение хитро­сти, настороженности, любопытства). Бе­жит мимо лисичка-сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторож­но ступает. Увидела теремок, заинтересова­лась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук-тук! Кто в теремочке жи­вет? Тук-тук! Кто в невысоком живет?».

«В Теремочке» (выражение радости обще­ния, удивления, радости встречи). Сидят в теремочке лягушка-квакушка, мыш­ка-норушка, зайка-побегайка, лисичка-сест­ричка. Хорошо им вместе, приятно. Сидят за столом, за лапки друг друга взяли, улыбают­ся, друг друга гладят, лапки жмут. И так им хорошо, что каждый хочет своим теплом с другом поделиться. Вдруг слышат: стучит кто-то. Удивились все, плечами пожимают, брови подняли, мордочки вытянули, спра­шивают: «Кто это?». А это волчок – серый бочок к ним в теремок просится. Пустили его в теремок. Обрадовались все ему: обнимают, за лапку здороваются, в теремок приглаша­ют: «Заходи-заходи! Мы так тебе рады!».

3. Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений. В процессе обыгрыва­ния отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматиза­ции рассказа В. Сутеева «Палочка-выручалочка» дети обыгрывают сю­жет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца; «Задро­жал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза – сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, под­прыгнул и бежать! А Заяц и Ежик е это время...». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведе­ние Зайца и Ежика, выразить с помо­щью мимики и пантомимики их эмо­ции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

4. Составление плана. Сначала де­ти при организующей помощи педа­гога составляют план отдельных сю­жетных звеньев, а затем всего текста. При составлении плана отдельны сюжетных звеньев нужно отразил изменения эмоций персонажей, ди­намику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на лого­педическом занятии. Для составле­ния такого плана используются пик­тограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоско­стную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить на тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение.

Общий план текста состоит из последо­вательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка-выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) находка; 3) через ручей; 4) болото; 5) спасение птенчика; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

5. Драматизация. После последователь­ной отработки всех звеньев сюжета, на за­ключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предла­гается сделать зарисовки отдельных персо­нажей или какого-либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позво­ляют педагогу увидеть, какие сюжеты ока­зались для детей наиболее значимыми и интересными. Кроме того, рисунки позво­ляют понять, начали ли дети отражать эмо­ции и позы персонажей.

Вторая группа ситуаций реализуется в процессе обучения составлению высказы­ваний и рассказов по сюжетным изображе­ниям и сериям картин.

Материал. Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социаль­ную окраску. Важно, чтобы эмоции персо­нажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмо­ционального состояния персонажей.

Подбор сюжетных изображений предпо­лагает постепенное усложнение выражения социальных причинно-следственных законо­мерностей. Сначала подбираются изображе­ния, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев (обусловлена действием внешних факторов, поступками партнера). Например, девочка плачет: маль­чик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испу­гался: к нему подбежала большая злая собака. Затем сюжеты становятся более сложны­ми, причина не видна явно, но все-таки отра­жена в изображении. Например, мама сердит­ся на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка при­шла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоцио­нального состояния не отражена явно и мо­жет быть объяснена внутренними (жела­ния, характер, состояние, отношение) или внешними (предшествующие, реальные или ожидаемые воздействия или отношения со стороны другого партнера) факторами. На этом этапе широко используется пиктограммы и фотографии детей, перели­вающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно порекомендовать репродукции следующих картин: В. Васнецова «Аленушка», «Витязь на распутье»; К. Маковский «Дети, бегущие от грозы»; И. Репин «Не ждали»; К. Лемех «Варька»; Н. Богданов-Вельский «Устный счет»; Т. Яблонская «Утро», и др.

Последовательность работы.

1. Определение эмоции. Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами (схематические изображе­ния эмоциональной мими­ки и/или пантомимики цветные карточки). В соот­ветствии с изображением моделируется поза и мими­ка. Детальный разбор изоб­ражения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику собы­тия.

2. «Оживление картины». В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картинке, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

3. Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений. В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картинке или изображению в драматизацию с цепочкой из двух-трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

4. Обсуждение. В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предпо­ложений быть не может, но их вероятность различна (есть наи­более и наименее вероятные предположения). Педагог помо­гает детям выбрать наиболее ве­роятные предположения. Осо­бое внимание уделяется анализу социального и эмоциональ­ного содержания ситуаций.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с геро­ями события? какие отношения сложатся между персонажем (персонажами) и окружающи­ми людьми – семьей, сверстни­ками, соседями, знакомыми (дружеские – враждебные, любви – ненависти, безраз­личные – эмоционально окрашенные и др.)? почему? что нужно сделать для дости­жения наиболее благоприятного исхода со­бытий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя выска­зывания-рассуждения (я думаю, что до это­го было (потом будет)... потому что...).

5. Составление плана. Сначала педагог побуждает детей составить подробный гра­фический план с отражением мимики (или) и пантомимики персонажей (по типу плана отдельных сюжетных звеньев при подготов­ке к драматизации). Затем происходит уве­личение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмо­ций и отношений. Так динамика эмоций мо­жет быть отражена цветными карточками, сами герои – геометрическими фигурами, взаимоотношения – стрелками.

6. Составление рассказа осуществляется на заключительном этапе. В процессе пере­сказа педагог стимулирует детей к введе­нию в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и вы­ражающей эмоции.

 

 

Глава II. Практическая часть

2.1. Цветовая психодиагностика

Наличие столь многочисленного числа фактов о взаимосвязи цвета и психики, казалось бы, не оставляет сомнений в правомерности и обоснованности цветовых методов психодиагностики. Вместе с тем, критики данного направления в психодиагностике, не отрицая большинства эмпирических фактов цветовой психологии, не считают достаточно обоснованными теоретические посылки этих методов. Наибольшую критику из известных на сегодня методов цветовой психодиагностики вызвал в отношении себя цветовой тест Люшера (ЦТЛ).

Тестовые цвета были подобраны Люшером экспериментальным путем из 4500 цветовых тонов. Автор, специально подчеркивает, что адекватная диагностика с позиций его метода, возможна лишь при использовании стандартного, защищенного авторским патентом, набора цветовых стимулов.

Сама процедура тестирования состоит в упорядочивании цветов испытуемым по степени их субъективной приятности. Тестирование проводится при естественном освещении, однако недопустимо воздействие на таблицу цветов прямого солнечного света. Инструкция предусматривает просьбу отвлечься от ассоциаций, связанных с модой, традициями, общепринятыми вкусами и постараться выбирать цвета, только исходя из своего личного отношения.

Поскольку выбор цвета основан на бессознательных процессах, он указывает на то, каков человек на самом деле, а не на то, каким он себя представляет или каким бы он хотел быть, как это часто случается при использовании опросных методов.

Результаты цветовой диагностики Люшера позволяют произвести индивидуальную оценку и дать профессиональные рекомендации о том, как можно избежать психологического стресса и физиологических симптомов, к которым он приводит. Кроме того, тест Люшера предоставляет дополнительную информацию для психотерапии и гомеопатической терапии.

Сторонники применения теста Люшера утверждают, что он позволяет провести быстрый и глубокий анализ личности на основе информации, полученной при простом ранжировании цветов.

Тест М. Люшера (упрощённый вариант).

Психолог выкладывает перед ребёнком цветные карточки, предлагает внимательно рассмотреть их и выбрать одну, цвет кото­рой ему больше всего нравится. Ребёнок выполняет задание. Психолог убирает кар­точку из поля зрения ребёнка и предлагает произвести аналогичный выбор среди ос­тавшихся цветов. Выбор продолжается до тех пор, пока все цвета не будут названы. Последовательность предпочтения цветов записывается.

Интерпретация цветовых ассоциаций.

Синий цвет (1) предпочитают (выби­рают в качестве наиболее приятного) чувст­вительные, впечатлительные, но в то же вре­мя спокойные и уравновешенные дети. Они эстетически развиты, испытывают потреб­ность в эмоциональном общении.

Зелёный цвет (2) предпочитают дети с высоким уровнем притязаний. Для них ха­рактерна озабоченность собственном стату­сом и положением в коллективе. Они испы­тывают потребность в похвале, хотят быть лучше других.

Красный цвет (3) предпочитают активные, энергичные, деятельные дети. Обычно они оптимистичны, шумны и веселы. Часто несдержанны.

Жёлтый цвет (4) предпочитают меч­тательные дети, полные надежд, но негото­вые активно действовать и склонные зани­мать выжидательную позицию. Этот цвет свидетельствует о том, что у ребёнка хоро­шее светлое настроение.

Фиолетовый цвет (5) предпочитают дети, у которых доминируют инфантильные установки. Взрослые обращаются с таким ребёнком как с маленьким, умиляются его капризам и строят отношения с ним на принципах гиперопеки.

Коричневый цвет (6) предпочитают тревожные дети, которые часто испытывают эмоциональный или физический диском­форт, страх.

Чёрный цвет (7) отражает негатив­ное отношение ребёнка к себе, активное, резкое неприятие окружающего мира, про­тест. Если ребёнок отводит этому цвету первое место, он внутренне, скорее всего, согласился с отрицательной оценкой себя, которую часто получает от окружающих («Да, я плохой»).

Серый цвет (0) связан с инертностью и безразличием ребёнка. Какое-либо эмо­циональное участие со стороны взрослых в его жизни отсутствует.

Если среди оставшихся двух-трёх цветов ребёнок не может выбрать лучший (все не нравятся), следует изменить инструкцию и спросить: «Какая из карточек по цвету тебе не нравится больше всего (имеет самый не­приятный цвет)?». В этом случае ответы на­до записывать в обратном порядке, начиная с последней позиции.

Процедура ранжирования цветов (от са­мого приятного до самого неприятного) производится один раз и позволяет рас­считать показатель суммарного отклонения (СО) от аутогенной нормы. Значение СО рассчитывается по формуле, разработан­ной А.И. Юрьевым и приведённой в «Крат­ком руководстве по использованию теста М. Люшера» (В.И. Тимофеева, Ю.И. Филимо-ненко. СПб.: ИМАТОН, 1995).

За аутогенную норму – индикатор нерв­но-психологического благополучия – был принят определённый порядок выбора цве­тов – 34251607. Для расчёта СО от аутоген­ной нормы необходимо сравнить порядок мест, которые занимают цвета в выборе ре­бёнка, с их идеальным расположением. Сна­чала вычисляется разница между реально занимаемым местом и нормативным поло­жением цвета, затем полученные разности (их абсолютные величины без учёта знака) суммируются.

СО больше 20 указывает на преоблада­ние отрицательных эмоций. У ребёнка до­минируют плохое настроение и неприятные переживания, причину которых необходи­мо выяснить. Плохое настроение свиде­тельствует о наличии проблем, которые он не может преодолеть самостоятельно.

СО 18-10 – эмоциональное состояние в норме, поводов для беспокойства нет.

СО 8-0 – преобладание положительных эмоций. Ребёнок весел, счастлив, настроен оптимистично.

Существует еще другие методики цветовой диагностики эмоций, например, по О.А. Ореховой. Данная методика может применяться как в период адаптации, так и в период стабиль­ного посещения ребёнком детского сада.

Процедура исследования.

Психологическая диагностика проводит­ся в форме индивидуальных и групповых за­нятий с детьми и определяется нормой (не больше 20 минут), регламентирующей про­должительность различных видов деятель­ности ребёнка в детском саду.

При групповом занятии дети рассаживают­ся по одному. Перед каждым на столе лежат набор цветных карандашей и лист с задани­ем. Если ребёнок при выполнении первого за­дания выражает желание использовать не­сколько карандашей и настаивает на этом, нужно отметить, какой цвет он использовал в начале раскрашивания. Этот факт говорит о том, что чувства ребёнка сложны и неопреде­лённы.

Групповой вариант проведения методики рекомендован для детей 6-7 лет, индивиду­альный – для дошкольников 5-6 лет.

Инструкция по раскрашиванию.

Первое задание. Нужно раскрасить до­рожку из шести клеточек. Посмотрите, какая она бесцветная, неинтересная. Взгляните на карандаши, – какие разные красивые цвета! Есть ли среди них карандаш такого цвета, который нравится вам больше остальных? Не смотрите друг на друга. У каждого из вас этот цвет может быть своим. Карандашом, который вы выбрали, раскрасьте первую клеточку. (Дети выполняют задание.) Как красиво получилось!

Отложите карандаш в сторону, в этом задании он больше не понадобится. Какой среди оставшихся карандашей вам нравится больше остальных? Возьмите его и рас­красьте следующую клеточку. Отложите ка­рандаш в сторону. И т.д.

Необходимо проследить, чтобы дети за­крашивали клетки слева направо. Если ре­бёнок отказывается выбирать другой каран­даш, можно стимулировать его следующим образом: «Другим карандашам грустно, по­тому что их не выбирают» или «Карандаш говорит тебе, что он тоже красивый, даже лучше других...».

В конце задания полюбуйтесь, какой нео­бычной, разноцветной стала дорожка.

Второе задание. Посмотрите на лист. На что похожи эти фигуры? (На домики.) Здесь целая улица (10 домиков). Она такая бес­цветная, неинтересная, нужно домики рас­красить. Но, прежде чем начинать раскра­шивать, послушайте, как правильно это сде­лать. На этой улице в домиках живут раз­ные хозяева. Я скажу, кто живёт в каж­дом домике, а вы покрасите этот домик в подходящий для его хозяина цвет.

В первом домике живёт Счастье. Выберите карандаш, цвет которого, как вам кажется, подошёл бы этому хозяину. Раскрасьте пер­вый домик. Молодцы! Карандаш не нужно откладывать. Домиков больше, чем каран­дашей, а их хозяева могут быть похожими.

Список слов: счастье, горе, справедли­вость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение.

Все слова следует произносить чётко, выра­зительно (с эмоциональной окрашенностью). Если детям непонятно, что обозначает назван­ное слово, его надо объяснить. Необходимо избегать объяснения через родственные по­нятия (например, счастье – это радость). Луч­ше использовать глаголы, прилагательные и наречия, выражающие чувства и настроения.

Рекомендуемые пояснения.

Счастье – когда нам весело, всё хорошо получается и мы всем довольны.

Горе – когда у человека случилось что-то плохое, и он сильно расстроился.

Справедливость – когда всё по-честно­му, поровну, по правилам.

Обида – когда кого-то незаслуженно оби­дели, огорчили, обманули, что-то отняли.

Дружба – когда мы помогаем друг другу, защищаем друг друга.

Ссора – когда кто-то раздружился и ругается.

Доброта – когда кто-то делает хорошее людям, делится, не жадный; жалеет тех, ко­му плохо.

Злоба – когда кто-то сердится, обижает, хочет сделать другому плохо.

Скука – когда неинтересно, нечего де­лать, всё надоело, мамы дома нет.

Восхищение – когда мы любуемся чем-то очень красивым, нам очень радостно от это­го и мы чувствуем удовольствие.

Следует ещё раз напомнить детям, что до­миков много и их хозяева могут быть похо­жими. Значит, цвет домиков может быть одинаковым и карандаш после его исполь­зования нужно положить к остальным.

После выполнения задания надо похва­лить детей, полюбоваться получившейся ве­сёлой улицей. Этим достигаются позитивное отношение к процедуре исследования и психотерапевтический эффект.

Третье задание. Чтобы выполнить это за­дание, нужно познакомиться с одним пра­вилом. На листе изображена улица, на ко­торой живём мы. В каждом домике мы делаем что-то особенное, и в зависимости от того, что мы там делаем, домик нужно раскрасить в подходящий цвет.

Обозначение домиков: первый – наш детский сад, второй – здесь мы рисуем, тре­тий – здесь танцуем, четвёртый – музей, пя­тый – здесь поём, шестой – считаем, седь­мой – читаем, восьмой – играем, девятый – наблюдаем за природой.

В десятый домик поселите хозяина и при­думайте, что он там делает. Выберите для этого домика подходящий цвет и раскрасьте его.

Когда закончите раскрашивать, пусть каждый тихонько скажет мне на ушко, кто в этом домике живёт и что он там делает.

Результаты тестирования анализируют следующим образом.

• Характер раскрашивания. Предпочтение ребёнком тёплых тонов (жёлтый, оранжевый, красный, розовый, красно-коричневый, светло-коричневый) означает внутренний подъём, активность. Он настроен на действие и подвижные игры, ему необходимо выплеснуть избыток энергии.

Если ребёнок предпочёл холодные тона (голубой, синий, сине-зелёный, фиолето­вый), он склонен к созерцанию, размышле­нию, его психическое состояние достаточно стабильно.

Предпочтение спектрально-контрастных тонов в сочетании с резкими, угловатыми или «мохнатыми» штрихами говорит о пере­напряжении, внутреннем возбуждении, по­иске выхода из какой-то ситуации.

Если линии плавные, округлые, то ребёнок ищет «золотую середину», стремится к цель­ности и гармонии. С такими детьми нельзя проявлять излишнюю категоричность, так как это может привести их к замкнутости.

Если ребёнок, раскрашивая рисунок, вы­ходит за границы его контура, он стремится к свободе и независимости до упрямства. С такими детьми также нельзя проявлять из­лишнюю категоричность, для них необходи­мо «внести» сказку в обыденные дела.

Если ребёнок не выходит за контуры ри­сунка, не исключено, что он насторожен, за­мкнут, не уверен в себе. Он может стать веч­но ведомым, обидчивым, раздражительным из-за несоответствия своего поведения вну­тренним побуждениям и излишней требова­тельности взрослых.

• Выбор цвета. Информация для консультирования – это инверсии, наблюдаемые при выполнении первого задания. Психолог должен насторожиться, если раскрашивание дорожки ребёнок начинает с чёрного и коричневого цвета, а заканчивает основными цветами (синим, зелёным, красным, жёлтым). Присутствие коричневого и чёрного в начале цветового ряда может оз­начать негативное отношение к жизни.

• Сфера социальных эмоций. Безошибочно выполненное задание (раскрашивание домиков) указывает на сформированность системы социальных чувств, тонкость эмоциональной сферы, способность отличать добро от зла.

Важно проследить, каким цветом ребёнок обозначил позитивные и негативные социаль­ные объекты. Хорошо, если позитивные соци­альные объекты он закрасил основными цве­тами, а негативные - коричневым или чёрным.

Если дети обозначают все объекты одним цветом, это говорит о возможных проблемах в общении и деятельности.

• Рекомендации. Указывается необходимый комплекс коррекционных работ и дополнительных исследований на основании выявленных у ребёнка проблем.

 

2.2. Тест «Кактус» М.А. Панфилова

Цель: выявление состояния эмоциональной сферы ребенка, выявление наличия агрессии, ее направленности и интенсивности.

Возраст: дошкольный, проводится с детьми с 4-х лет.

Материал: бумага (формат А4), карандаш.

Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус, такой, какой ты его себе представляешь!»

Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Ребенку дается столько времени, сколько ему необходимо. По завершении рисования с ребенком проводится беседа.

Беседа:

Кактус домашний или дикий?

Его можно потрогать?

Кактусу нравится, когда за ним ухаживают?

У кактуса есть соседи?

Какие растения его соседи?

Когда кактус вырастет, что в нем изменится?

Интерпретация.

Агрессия: наличие иголок, иголки длинные, сильно торчат и близко расположены.

Импульсивность: отрывистые линии, сильный нажим.

Эгоцентризм: крупный рисунок, в центре листа.

Зависимость, неуверенность: маленькие рисунок внизу листа.

Демонстративность, открытость: наличие выступающих отростков, необычность форм.

Скрытность, осторожность: расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.

Оптимизм: использование ярких цветов.

Тревога: использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.

Женственность: наличие украшения, цветов, мягких линий, форм.

Экстравертированность: наличие других кактусов, цветов.

Интровертированность: изображен только один кактус.

Стремление к домашней защите: наличие цветочного горшка.

Стремление к одиночеству: изображен дикорастущий кактус.

 

2.3. Тест «СКАЗКА»

Тест «Сказка» – формулирование выводов об особенностях эмоциональных переживаний (тревожность, агрессивность) и источниках, которые вызывают эти переживания, на основании предложенного испытуемым продолжения сказки.

Этот тест можно проводить и с детьми младшего возраста, пользующимися крайне простым языком для выражения своих чувств. Благодаря простоте теста, даже неподготовленный человек сможет провести его, следуя инструкциям, приведенным ниже.

Во всех используемых в тесте сказках имеется персонаж, с которым ребенок будет стараться идентифицировать себя. В зависимости от состояния ребенок будет реагировать на описанную в сказке ситуацию нейтрально или, наоборот, эмоционально. Все сказки заканчиваются вопросом, на который ребенок должен дать ответ.

Цель теста состоит в том, чтобы наблюдать за спонтанно возникающими эмоциональными явлениями, которые в поведении ребенка обычно не проявляются, но, тем не менее, присутствуют в нем.

Данная методика может проводиться дома, в семейной обстановке, поскольку не требует никаких особых условий. Тем не менее, не исключено, что вам придется проявить определенную изобретательность, дабы получить желаемый результат.

Несколько советов.

Прежде всего, ребенок не должен испытывать страх или тревогу, он должен почувствовать, что тест – это некая игра, похожая на многие другие. Вам также следует выбрать подходящий, удобный момент для проведения теста. Было бы замечательно, если бы ребенок сам попросил вас рассказать ему сказку. Имейте выдержку и терпение, не торопите ребенка с ответами и не спешите комментировать его высказывания; не следует также поспешно переходить от одной сказки к другой. Если ребенок проявляет тревогу или излишнюю возбудимость, слушая сказку, прервите повествование и попробуйте вернуться к ней позднее или в другой раз. Точно так же следует поступить, если ребенок проявляет безразличие, рассеянность или невнимательность. По-видимому, вы выбрали не самый подходящий момент. Обращайте пристальное внимание на тон голоса ребенка, на то, насколько быстро или, напротив, медленно он реагирует, не дает ли он поспешных ответов. Наблюдайте за его поведением, телесными реакциями, мимикой и жестами. Обратите внимание, в какой мере его поведение во время проведения теста отличается от обычного, повседневного поведения; не замечаете ли вы чего-то необычного, нетипичного для вашего ребенка.

Такие реакции ребенка и особенности поведения, как просьба прервать рассказ, стремление перебить рассказчика, предложение необычных, неожиданных окончаний историй; торопливые и поспешные ответы, изменения тона голоса, признаки волнения на лице (излишнее покраснение или бледность, потливость, небольшие тики); отказ отвечать на вопрос; возникновение настойчивого желания опередить события или начать сказку с начала, – все это признаки патологической реакции на тест и не исключено – сигналы какого-то психического расстройства. Этот факт вам необходимо будет учитывать при дальнейшем проведении теста и для подтверждения или опровержения полученных результатов обратиться к другим методикам. В любом случае не стоит спешить делать выводы, лучше всего обратиться к специалистам.

Вы также должны иметь в виду следующее. Детям свойственно, слушая, пересказывая или придумывая истории и сказки, искренне выражать свои чувства, в том числе и те, которые принято считать негативными, например агрессию. Некоторые истории могут вызывать у детей страх, но это страх, связанный с удовольствием и возбуждением. Было бы ошибкой считать, что ребенок защищен от подобных эмоций. Напротив, у него время от времени возникает желание вспоминать мрачные и будоражащие воображение ситуации и истории, и это не что иное, как признак психологического здоровья. Естественно, при условии, что это не носит навязчивого характера. Именно излишества должны вызывать у вас подозрение.

С другой стороны, если ребенок постоянно выказывает нежелание слушать рассказы, содержащие элементы, вызывающие тревогу и беспокойство, это также может быть признаком психологического расстройства. Избегание сложных ситуаций в жизни – это всегда признак неуверенности и страха, и если страх не является следствием реальной угрозы, то здесь можно говорить об определенном душевном расстройстве.

Данный тест не так прост в интерпретации результатов, как может показаться на первый взгляд. Прежде чем вы обретете достаточный опыт работы с тестом и полученными результатами, не следует считать себя непогрешимыми.

Следует помнить, что достойны внимания как положительные, так и отрицательные результаты, и теми и другими вы должны пользоваться в качестве ориентира в процессе непосредственного наблюдения за развитием ребенка, а также при проведении других тестов.

Первая сказка «Птенец».

Цель этой сказки – выявить степень зависимости ребенка от одного из родителей или от их обоих.

Вторая сказка «Годовщина свадьбы родителей».

Цель сказки – выяснить, как ребенок видит свое положение в семье, какова, по его мнению, его роль во взаимоотношениях мать – отец; узнать, не испытывает ли он чувство ревности к союзу своих родителей; другими словами, не считает ли он себя обделенным вниманием со стороны родителей из-за проявления ими своих чувств друг к другу.

Третья сказка «Ягнёнок».

Цель сказки – выяснить, как ребенок перенес процесс отнятия от груди. У данной сказки есть второй вариант, – который дает возможность прояснить наличие или отсутствие чувства ревности к младшему брату, которого еще кормят грудью.

Четвёртая сказка «Похороны».

Цель этой сказки – выявить отношение ребенка к членам семьи, не только к родителям, но и сиблингам (единокровным братьям и сестрам). Не испытывает ли он желания смерти кого-либо из них. Нет ли у него агрессивных, деструктивных импульсов по отношению к ним.

Пятая сказка «Страх».

Как и в предыдущем варианте, это не сказка в строгом смысле слова. В данном случае это просто вопрос. Направленный на исследование детских страхов.

Шестая сказка «Слонёнок».

Цель сказки – определить, не возникает ли у ребенка проблем в связи с развитием сексуальности. Более конкретная цель: выявить его отношение к так называемому комплексу кастрации.

Седьмая сказка «Песочный замок».

Цель сказки – выяснить отношение ребенка к собственности и его способность к проявлению альтруистического поведения. Рекомендуется проводить с детьми в возрасте от двух до четырех лет.

Восьмая сказка «Прогулка».

Цель сказки – выявить проявленность Эдипова комплекса. В какой степени ребенок привязан к родителю противоположного пола и враждебен к родителю одного с ним пола.

Девятая сказка «Новость».

Цель сказки – попытаться выявить у ребенка наличие тревожного состояния, невысказанного беспокойства и чувства страха, а также скрытых желаний и ожиданий, о существовании которых взрослые родители могут не догадываться

Десятая сказка «Дурной сон».

Цель сказки. Данная сказка дает ребенку полную свободу самовыражения, что должно стимулировать его к тому, чтобы затронуть здесь важную и актуальную (возможно, самую актуальную) тему. Степень этой актуальности будет выражаться в том, была ли затронута данная тема в предыдущих ответах ребенка.

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Темой моей работы стало изучение проблемы и особенности сказки в развитии детской эмоциональности детей старшего дошкольного возраста. И в связи с этим, я попыталась раскрыть и рассмотреть в данной работе поставленные мной цель и задачи.

В последние годы становится все больше детей с нарушениями психоэмоционального развития, к которым отно­сятся эмоциональная неустойчивость, враждебность, агрессивность, тревож­ность, что приводит к трудностям во взаимоотношениях с окружающими. Более того, на фоне таких нарушений возникают так называемые вторичные отклонения, которые проявляются, на­пример, в устойчиво негативном пове­дении и т.п. Соответствующим образом организованная работа (занятия, сов­местная деятельность, самостоятельная деятельность) по эмоциональному раз­витию детей способна не только обога­тить эмоциональный опыт ребенка, но и смягчить и даже полностью устра­нить отмеченные выше проблемы.

Ознакомление с основными эмоциями. Обучение новым формам общения. Повышение уровня социальной компетентности ребенка в его взаимоотношениях со сверстниками. Развитие способности осознавать чувства других людей и понимать их эмоциональные состояния, распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей, развитие эмпатии к другому, формирование эмоциональной децентрации, развитие умения адекватно выражать свои эмоции. Психомышечная тренировка. Снятие мышечного и эмоционального напряжения. Включение игр и упражнений на осознание себя и повышение степени самопринятия, самооценки и оценки своих лучших сторон, игры на раскрепощение, снятие эмоциональ­ного напряжения и развитие мимики, пантомимики, выразитель­ности движений.

Как отмечает А.М. Щетинина, тип вос­приятия экспрессии зависит не только от возраста и накопленного опыта, но и от мо­дальности эмоции. Страх и удивление дети 4-5 лет понимают преимущественно по довербальному типу восприятия, радость и грусть – по диффузно-аморфному типу, а дети 6–7 лет – по аналитико-синтетическому. Если чувство гнева воспринимает ребе­нок 4–5 лет, то ведущим становится диффузно-локальный тип, а если 6–7-летний – то аналитический.

Как видим, дошкольный период – это время интенсивного эмоционального раз­вития. И что примечательно: на данном этапе усложняются знания об эмоциях, разви­вается эмоциональная саморегуляция, дети лучше начинают понимать окружающих по выражению лица.

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анисимов, В. Эмоциональная саморегуляция детей: механизмы и условия развития / В. Анисимов // Дошкольное воспитание. – №10. – 2009. – С. 13-17.
2. Бабаева, Т. О социально-эмоциональном развитии дошкольников / Т. Бабаева // Дошкольное воспитание. – №1. – 2009. – С. 13-18.
3. Баршукова, Г. В сказочной стране / Г. Баршукова // Дошкольное воспитание. – №3. – 2008. – С. 35-40.
4. Вачков, И. Блинчик, пирог, колобок / И. Вачков // Обруч. – №3. – 2010. – С. 3-4.
5. Глушкова, Г. Диагностический проект как форма тематической проверки / Г. Глушкова // Дошкольное воспитание. – №3. – 2003. – С. 43-46.
6. Довгая, Н. Об особенностях развития эмоциональной сферы / Н. Довгая, О. Перелыкина // Дошкольное воспитание. – №12. – 2007. – С. 12-17.
7. Ешкова, Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности / Н. Ешкова // Дошкольное воспитание. – №1. – 2003. – С. 20-27.
8. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольника / А.Д. Комелева. – М.: Просфещение, 1985. – С. 94-112.
9. Кошелева, А.Д. Кризисные ситуации в жизни ребенка и его семьи / А.Д. Кошелева // Ребенок в детском саду. – №3. – 2008. – С. 2-6.
10. Кряжева, Н.Л. Развитие эмоционального мира детей / Н.Л. Кряжева. – Ярославль: академия развития, 1996. – С. 152-158.
11. Кудряшова, Н.А. Формирование эмоционального отношения к социальным нормам / Н.А. Кудрящова // Ребенок в детском саду. – №3. – 2010. – С. 21-26.
12. Леханова, О. как понять себя и другого? / О. Леханова // Дошкольное воспитание. – №12. – 2009. – С. 100-105.
13. Махортова, Г. Эмоциональная напряженность / Г. Махортова // Дошкольное воспитание. – №12. – 2009. – С. 21-32.
14. Мипаева, В. Знакомим детей с эмоциональным миром человека / В. Мипаева // Дошкольное воспитание. – №2. – 2003. – С. 13-20.
15. Особенности эмоционального развития дошкольников // Воспитатель ДОУ. – 2009. – (Приложение).
16. Постоева, Л.Д. Разноцветный мир / Л.Д. Постоева, Г.А. Лукина // Ребенок в детском саду. – №3. – 2008. – С. 68-72.
17. Сивак, И. Радость каждый день / И. Сивак // Дошкольное воспитание. – №10. – 2004. – С. 34-38.
18. Сторажева, М. Ю. Психологическое здоровье старших дошкольников / М.Ю. Сторожева // Ребенок в детском саду. – №5. – 2005. – С. 19-25.
19. Чернышева, В.Ю. Развитие эмоциональной сферы дошкольника / В.Ю. Чернышева // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – №4. – 2010. – С. 48-58.
20. Юдина, Е.Г. Педагогическая диагностика в детском саду / Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова, Е.Н. денисова. – М.: Просфещение, 2002. – С. 65-90.

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ

Все дети любят сказки. Наверно, и ваш малыш может подолгу слушать увлекательные истории, полные чудес и приключений. А что если он сам выступит в роли сказочника? Помогите ребенку в этом полезном и увлекательном занятии.

С чего начать. Сочинять сказки можно между делом, на ходу. Ведь когда руки заняты хозяйством, голова свободна для творчества. Малыш с удовольствием поучаствует в разработке сказочного сюжета и в игре, незаметно пополнит свой словарный запас, закрепит грамматический строй речи, и, что самое главное, поупражняется в искусстве рассказчика (устная монологическая речь).

Сказки можно сочинять о чем угодно, даже об овощах и домашней утвари, но сначала потренировавшись на более «простом» материале. Существуют разные «рецепты» организации таких творческих тренировок. То, как вы будете их использовать, зависит от возраста ребенка. Ребенок старше 4 лет может сочинять вместе со взрослым, а 5-6-летний уже достаточно свободно сочиняет самостоятельно, и задача взрослого - дать импульс к сочинительству. Многое зависит от его и ваших творческих возможностей, условий, в которых вы займетесь сочинительством (будет это специально отведенное время или придется сочинять, попутно занимаясь другими делами, а может быть, находясь в дороге).

«Закончи сказку». Надо дать ребенку задание – придумать для сказки концовку. Вашей целью будет развитие умения логически завершать какой-либо рассказ, умения осмыслять воспринимаемое и правильно заканчивать мысль, активизировать словарный запас. Итак, вы предлагаете ребенку простейший сюжет из нескольких предложений. Например: «Пошел как-то мальчик Степа в лес за грибами. Встретил Степа в лесу белку – та помахала ему пушистым хвостом и ускакала по веткам деревьев. Попался ему и заяц, да только зайчишка-трусишка сразу спрятался в кустах – испугался. Много грибов Степа насобирал, земляники наелся. Так ходил он по лесу, ходил да и забрел в совершенно незнакомое ему место. Сначала мальчик чуть-чуть испугался, но потом вспомнил, что он очень смелый (иначе как бы он один в лес пошел?) и стал осматриваться. Смотрит Степа по сторонам, чтобы понять, где он очутился, и вдруг видит...»

Здесь вы обращаетесь к малышу с просьбой закончить сказку в соответствии с ее смыслом. Если возникают трудности, можно помогать ему наводящими вопросами: «Что увидел мальчик? Что он собирал? Что могло случиться с ним в лесу? Кто мог помочь Степе выбраться из леса?» Очень важно эмоционально реагировать на каждый найденный ребенком ответ (удивление, радость, испуг и т.д.), развивая, таким образом, эмоциональное отношение к сочиняемому, навык передачи эмоций в речи.

Можно устроить конкурс разных вариантов окончания сказки: каждый из вас может предложить несколько вариантов, а затем вы вместе их обсудите. Последний этап играет важную роль в развитии именно логического мышления и умения воспринимать и продолжать начатую мысль. В дальнейшем ребенок может рассказать кому-нибудь сочиненную сказку и проиллюстрировать ее рисунками. После создания нескольких таких концовок к вашим незатейливым сюжетам (не старайтесь придумать сложное начало, оно должно быть очень простым), вы увидите, что малыш способен на самостоятельное сочинение концовки сказки, без наводящих вопросов.

Сочинение по сериям картинок. Для такого занятия придется заранее подобрать подходящую серию картинок. Например, картинки из пособий по развитию речи, составляющих серию иллюстраций на какой-то один сюжет. В этих целях удобно использовать логопедические альбомы, различные пособия и буквари. Если ребенок не посещает детский сад, подобные упражнения нужны ему обязательно: именно этот вид работы вызывает трудности у ребят при поступлении в школу. Время от времени дидактический материал нужно обновлять, придумывать новые варианты работы со старыми картинками. Сочинение по картинкам окажется незаменимым и в долгой дороге, и во время болезни малыша, когда нужно какое-то время удерживать его в относительно неподвижном и спокойном состоянии.

Цель данного задания – помочь увидеть красочность, яркость созданных на картинке образов; формировать умение правильно подбирать глаголы и прилагательные для характеристики персонажей. Вам предстоит учить малыша выстраивать сюжет в логически верной последовательности, давать характеристику места и времени действия – это должно способствовать развитию воображения и творческого мышления ребенка. Рассматривая с малышом первый рисунок, обратите внимание ребенка на то, что за местность изображена на рисунке: «Кого (каких персонажей) ты здесь видишь? Что они делают? Где они находятся? Какая обстановка вокруг них? Какое время года (дня)? Какие признаки об этом говорят?» Используя иллюстрации к сказкам, нужно обязательно обратить внимание малыша на то, что сюжет картинок сказочный (например, мышка играет в воздушный шарик и т.п.).

Начало сказки составляется по первой картинке («Жили-были...»). Вторая картинка рассматривается более детально: взрослый обращает внимание ребенка на более мелкие предметы: «Как ты думаешь, что это такое? Интересно, зачем он (она, оно) здесь нужен?» Взрослый может помочь придумать имена героям, спросить, какой персонаж особенно понравился и почему. В процессе работы с картинками нужно эмоционально реагировать на детские реплики, помогая в сочинении сказки и описании героев, задавать в динамичном темпе наводящие вопросы. Когда сказка будет придумана, можно предложить малышу рассказать ее кому-нибудь из родных, а также поведать слушателям о процессе ее создания.

Коллективное сочинение. Чем не развлечение на детском празднике или во время семейных посиделок? Участвуют сразу несколько детей. Дети предлагают тему, героев сказки, взрослый занимается сюжетом, привлекая ребят к его развитию. Присутствие сразу нескольких участников делает сочинение сказки более разнообразным, интересным, а ее содержание полным и глубоким. Если вы вовлечете других взрослых, это только обогатит игру. В процессе совместной деятельности ребенок получает наглядное представление о том, что значит придумывать сказку поэтапно. Игра приучает его более четко и продуманно составлять фразы, ведь его должен понять другой участник, чтобы придумать свое продолжение.

Сначала предложите придумать название сказки, героев, рассказать, какими они будут, описать их внешний вид, настроение. Потом сказка «собирается» из детских ответов на ваши вопросы: «С чего начнется сказка? Как будут развиваться события? (что произойдет дальше?) Какой момент будет самым острым? Какой – самым интересным, забавным? Чем закончится сказка?» Свои ответы-продолжения участники высказывают по цепочке, друг за другом. Смена вопросов в процессе составления истории активизирует внимание детей. Если дети уверенно справляются с сочинением сказки по предложенному плану, можно предложить дополнительные вопросы, подсказывая новые направления фантазирования. Предложите детям пересказать уже сочиненное, привлеките к обсуждению того, что сочинили другие. Сочиненную сказку стоит записать, чтобы прочитать ее на следующий день или при новой встрече друзей. Можно предложить детям сочинение сказочного «сериала».

Инсценировка. Предложите малышу «оживить» сказку: придумать костюмы, разработать поведение персонажей в соответствии с их характерами, продумать мимику, жесты, интонацию каждого героя. Цель такого задания – активизация творческого отношения к слову. Творческое осмысление должно проявиться в умении трансформировать словесный сказочный образ в драматический.

Здесь также предполагается коллективное творчество. Исполнителями ролей могут стать не только дети, но и игрушки, куклы. Незаменимыми помощниками могут стать герои кукольного театра (такие игрушки продаются в магазинах, но при желании можно создавать их своими руками). Выбранная для инсценировки сказка может быть сочиненной или прочитанной ранее – в данном случае творчество заключается не в создании, а воплощении сюжета. При распределении ролей учитываются индивидуальные особенности и возможности детей, а также используемых игрушек, обсуждаются характеры персонажей. В репетицию вовлекаются все участники инсценировки, даже те, кто не занят в конкретной сцене (они следят за тем, соответствует ли исполнение тексту роли, помогают найти наиболее удачное воплощение образа, участвуют в его «проработке»). Важным этапом подготовки станет изготовление декораций, что привлечет внимание маленьких участников к тем деталям, которые чаще всего ускользают от детского внимания: место действия и его смена, средства передачи атмосферы сказки, настроения (страшно, мрачно или светло, весело). Участие взрослых в инсценировке позволяет развить у малышей способность к эмоциональному погружению в сказку, к ее творческому осмыслению, способность к мимическому и интонационному творчеству (на основе воплощения словесного сказочного образа).

Сказка о конкретном персонаже. Сюжет многих сказок построен на основе разнообразных действий какого-либо персонажа, который проходит путь (совершает действия) с определенной целью. При этом взаимодействует с другими объектами: преодолевает препятствия, решает задачи, изменяясь сам и меняя окружающее. Если же герой по сюжету сказки решает творческие задачи при взаимодействии с окружением, имеет определенную цель, изменяется сам, делает выводы из жизненных уроков, то его действия приводят к положительному результату. Предложите ребенку выбрать себе какого-либо персонажа, описать его, придумать ему небольшое приключение и рассказать сказку от первого лица в качестве сочиненного персонажа. Вначале взрослый может предложить малышу свой вариант сказки или ее примерный план: нужно продумать, какого героя выбрать (доброго или злого, ленивого или трудолюбивого и т.д.); определить его характер, мотивы и цели поступков; решить, в какую ситуацию его поместить (выбор места действия); описать действия главного героя для достижения цели (герой хотел чего-то достичь и в результате...). Затем подводится итог: как изменился герой? Для получившейся сказки придумывается название. Самостоятельное определение героя и целей его действий, рассуждения о достигнутых им результатах, формулирование выводов, а также придумывание названия сказки – все это условия нравственного воспитания вашего малыша, условия формирования у него навыков межличностного общения.

Сказка по заданной теме. Ребенку предлагается сочинить сказку на предложенную тему. Это потребует от него умения действовать по заданному плану, действовать в рамках предложенных обстоятельств. Иногда такой подход облегчает задачу: нужно лишь подставить подходящие по смыслу слова или предложения, но порой бывает очень трудно соответствовать чужому замыслу. Часто именно такие затруднения встречаются у домашних детей при поступлении в школу.

Задавая тему сказки, формулируйте ее так, чтобы она эмоционально настраивала малыша на сочинение сказки (уже в самой теме может быть задан сказочный герой или подсказана сказочная ситуация). Интересным может получиться результат, если в качестве героя будут использованы неодушевленные предметы – например, кровать или сумка. Обращайте внимание ребенка на интересное, занимательное в содержании сказки, на ее словесное оформление. В дальнейшем следите за тем, как ребенок в самостоятельной творческой деятельности применяет усвоенные слова и выражения.

В процессе сочинения сказки поддерживайте инициативу малыша, стимулируйте проявления фантазии, следите, насколько верно ребенок понимает ваши задания и наводящие вопросы.

Сказка об игрушках. Выберите для сказки игрушки, например, кошку и мышку, и начинайте рассказывать, сопровождая слова показом действий: «Жила-была пушистая кошка (обязательно нужно погладить киску, показав ее пушистую шерстку), узнала кошка, что мышка в ее доме норку себе устроила (показать воображаемый домик кошки и мышку в норке). Вот стала она ее караулить. Тихонько ступает кошка пушистыми лапками, ее совсем не слышно. Выбежала мышка погулять, далеко от норки убежала. И вдруг увидела кошку. Хотела ее кошка схватить. Да не тут-то было! Ловкая мышка юркнула в свою норку». Затем предложите малышу подумать, про какие игрушки он хотел бы рассказывать. В процессе выполнения такого задания активизируется словарь ребенка (он активнее использует те слова, которые уже знает, но пока не использует в своей речи), развивается связная речь: ребенок подбирает нужные определения, образуя соответствующую грамматическую форму прилагательного, и из этого словарного материала строит связное высказывание. Отвечая на вопросы, он обращает внимание на характерные особенности внешнего вида игрушек (цвет, форма, материал), подбирает сравнения, определения. Впоследствии поощряйте этот вид творчества в игре ребенка. Предложите сделать рисунок к сказке, попросите рассказать (показать) сказку об игрушках бабушке или друзьям, пришедшим в гости.

Сказка на свободную тему. Этот жанр – вершина словесного творчества малыша. Он должен самостоятельно придумать название сказки, персонажей, условия для действия героев, само действие: зачин, кульминацию, концовку. Ребенок учится использовать свой жизненный опыт, передавать его в связном повествовании. У него формируется умение понятно, четко, последовательно излагать свои мысли. Задача мамы – создать эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению. Важно, чтобы ребенок стремился к занимательности сюжета, не забывая о словесном оформлении сказки.

Творите, выдумывайте, пробуйте! Детская сказка всегда была совершенно особым жанром народных сказок и служила не только средством забавы сочиняющих ребятишек, но и одним из важнейших средств развития мышления детей и освоения ими опыта предыдущих поколений.

 

 

Опубликовано: 07.10.2019