Слово «эксперимент» (от лат. experimentum – «проба», «опыт», «испытание»). Существует несколько определений данного понятия:

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. (И.П. Подласый).[3]

• Педагогический эксперимент - это активное вмешательство исследователя в изучаемое им педагогическое явление с целью открытия закономерностей и изменения существующей практики. (Ю.З. Кушнер).
• Педагогический эксперимент - это метод познания, с помощью которого исследуются педагогические явления, факты, опыт. (М.Н. Скаткин).
• Педагогический эксперимент - это специальная организация педагогической деятельности учителей и учащихся с целью проверки и обоснования заранее разработанных теоретических предположений, или гипотез. (И.Ф. Харламов).

Все эти определения «педагогического эксперимента» имеют место, по нашему мнению, на существование, в связи с тем что, в них показана общая идея про то, что педагогический эксперимент – это научно аргументированная и довольно отлично осмысленная система организации педагогического процесса. Которая была направлена на открытие нового педагогического знания, проверки и обоснования заблаговременно разработанных научных догадок, гипотез[1].

Педагогические эксперименты бывают разнообразными. В зависимости от цели, которую преследует сам эксперимент, бывают:

1) констатирующий, при котором рассматриваются и исследуются вопросы педагогической теории и практики, реально имеющиеся в нашей жизни. Констатирующий эксперимент проводится в самом начале исследования в целях определения положительных и отрицательных сторон данной проблемной ситуации;

2) уточняющий или как по-другому можно его назвать - проверочный, это когда исследуется гипотеза, созданная в результате осмысления данной задачи;

3) созидательно-преобразующий, в результате, которого конструируются новые педагогические методики (к примеру, вводится новое содержание, формы, способы обучения и воспитания, внедряются инновационные, образовательные программы и т.д.). Если результаты оказываются успешными, а гипотеза подтверждается, то полученные данные подвергаются новому научно-теоретическому анализу и делаются необходимые выводы;

4) контрольный – это завершающий этап исследования определённой проблемы; целью его является, во-первых, анализ полученных выводов и разработанной методики в общей педагогической практике; во-вторых, исследование методики в работе других образовательных заведений и преподавателей; если проверочный эксперимент подтверждает сделанные выводы, испытатель обобщает полученные результаты, которые и становятся теоретическим и методическим достоянием педагогики. Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются комплексно, составляют целостную взаимосвязанную, последовательную парадигму (модель) исследования.

Особое место в методике педагогических исследований занимают естественный и лабораторный эксперименты[3].

Естественный эксперимент проводится в естественных условиях – в форме обычных уроков, внеурочных занятий. Суть данного эксперимента показывает на то, что исследователь, анализируя те или иные педагогические явления, стремится воссоздать педагогические ситуации таким образом, чтобы они не разрушали повседневного хода деятельности учащихся и преподавателей и в этом понимании носили подлинный характер. Целью естественного эксперимента в большинстве случаев становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, методы и формы обучения и воспитания. В научных исследованиях проводится и лабораторный эксперимент. В педагогических исследованиях он используется крайне редко [1].

Сущность же лабораторного эксперимента заключается в том, что он полагает создание искусственных условий для того, чтоб влияние множества неконтролируемых факторов, разных объективных и субъективных причин свести к минимуму. Образцом лабораторного эксперимента, который используется, преимущественно, в дидактике, по-видимому может быть экспериментальное обучение одного или не очень большой группы обучающихся в соответствии со специально разработанной методикой. В процессе проведения лабораторного опыта, что чрезвычайно принципиально знать, отчетливее прослеживается исследуемый процесс, обеспечивается возможность более глубочайших измерений, внедрения комплекса особых технических средств и аппаратуры. Но, нужно знать испытателю и то, что лабораторный опыт упрощает педагогическую действительность тем, что он производится в «чистых» условиях. Разумеется, что искусственность экспериментальной ситуации является недочетом лабораторного опыта. Из данного следует всего лишь один вывод: нужно довольно корректно трактовать его показатели. Поэтому выясненные закономерности (взаимосвязи, зависимости) должны быть апробированы во внелабораторных условиях, именно в тех естественных условиях, на которые мы хотели бы их распространять. Это делается методом широкой проверки с помощью естественного опыта либо остальных узнаваемых нам способов исследования. До того как приступить к тесту, исследователь глубоко изучает ту область познаний, которая недостаточно изучена в педагогике. Приступая к эксперименту, исследователь тщательно продумывает его цель, задачи, определяет объект и предмет исследования, составляет программу исследования, прогнозирует предполагаемые познавательные результаты. И лишь после этого он приступает к планированию (этапов) самого эксперимента: намечает характер тех преобразований, которые необходимо ввести в практику; продумывает свою роль, свое место в проводимом эксперименте; принимает во внимание множество влияющих на эффективность педагогического процесса причин; планирует средства учета тех фактов, которые он намерен получить в эксперименте, и способы обработки этих фактов. Исследователю очень важно уметь отслеживать процесс экспериментальной работы. Это может быть: проведение констатирующих (исходных), уточняющих, преобразующих срезов; фиксация текущих результатов в ходе осуществления гипотезы; проведение итоговых срезов; анализ положительных, а также отрицательных результатов, анализ непредвиденных и побочных результатов эксперимента. По содержанию результатов педагогического эксперимента могут быть: разработка концепций обучения, воспитания, образования; определение закономерностей учебно-воспитательного процесса; учет условий формирования и развития личности; выявления факторов, влияющих на эффективность усвоения знаний; постановка новых педагогических проблем; подтверждение или опровержение гипотез; разработка классификаций (уроков, методов обучения, типов уроков); анализ передового опыта обучения, воспитания и т.д. Результаты педагогического эксперимента имеют общую структуру. Она состоит из трех взаимодополняющих компонентов: объективного, преобразующего и конкретизирующего. Объективный компонент раскрывает на разных уровнях результат, полученный в ходе исследования. Это описание может осуществляться на общенаучном или общепедагогическом уровнях и быть представлено различными типами знаний (гипотеза, классификация, концепция, методика, парадигма, направление, рекомендация, условия и т.д.)[2]. Преобразующий компонент – открывает изменения, происходящие с объективным компонентом, направляет на дополнения, уточнения либо другие изменения, которые могут происходить в нём. При определении итогов преобразующего эксперимента надо иметь в виду, например: разработал ли исследователь новый метод обучения или воспитания; определил ли условия повышения эффективности процесса обучения; выявил ли теоретические или методические принципы; предложил ли модель процесса развития; проверил ли эффективность функционирования модели воспитательной деятельности классного руководителя и т.д. Конкретизирующий компонент уточняет различные условия, факторы и обстоятельства, в которых происходит изменение объективного и преобразующего компонентов: конкретизация места и времени, в границах которых ведется исследование; указание необходимых условий для обучения, воспитания и развития учащегося; перечень использованных в обучении методов, принципов, способов контроля, полученных данных; уточнение подходов решения той или иной педагогической задачи[3]. Надо знать, что все компоненты взаимно дополняют друг друга, характеризуя с разных сторон результат исследований как единое целое. Существенно то, что представление результата исследования в виде трех структурообразующих взаимосвязанных компонентов дает, возможность, во-первых, подойти к описанию итогов научных работ с единых методологических позиций, выявить ряд отношений, которые обычным способом трудно обнаружить; во-вторых, сформулировать и уточнить требования к описанию отдельных результатов. Например, если целью исследования становится организация какого-либо процесса (обучения, воспитания), то в задачи исследования непременно должны входить все его составляющие. Для процесса воспитания, обучения такими составляющими будут следующие: указание конечных и промежуточных целей, на достижение которых направлен процесс; характеристика содержания, методов и форм, необходимых для реализации процесса; определение условий, в которых протекает процесс и т.д. Если какой-либо из составляющих элементов пропущен, слабо отражён в задачах, то процесс (обучения, воспитания) не может быть раскрыт и содержательно описан[1].

Следовательно, данные элементы должны быть отражены в результатах исследования. В противном случае поставленная цель не будет достигнута.

 

 

Литература

1. Батищев Г. И. Педагогическое экспериментирование // Сов. педагогика - 1990.
2. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986,
3. Эксперимент. БСЭ. 3-е изд. т. 30
4. Г.К.Селевко, А.В.Басов Новое педагогическое мышление: педагогический поиск и экспериментирование, Ярославль 1991.